廣東省梅州市梅縣區(qū)高級中學(xué) (514011)

李浩然

生成性教學(xué)的“偽”與“真”

廣東省梅州市梅縣區(qū)高級中學(xué) (514011)

李浩然

長期以來，教師在預(yù)成性思維的指導(dǎo)下，形成了靜態(tài)的預(yù)設(shè)性教學(xué).教師在教學(xué)過程中嚴(yán)格按照課前預(yù)設(shè)進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)活動以教師的教為主線，考慮的是教師應(yīng)該教什么，怎么教，很少考慮學(xué)生想學(xué)什么，怎么學(xué)，學(xué)生沒有決定權(quán)，甚至沒有發(fā)言權(quán)，導(dǎo)致學(xué)生思維僵化，使學(xué)生不能成為學(xué)習(xí)的主人.在批判傳統(tǒng)教學(xué)過分預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，新課程強(qiáng)調(diào)知識的生成過程，師生的交往互動以及成長的價(jià)值追求，從而凸顯出教學(xué)的生成性特點(diǎn).

1 生成性教學(xué)的內(nèi)涵

生成性教學(xué)是在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)過程中充分利用各種資源，根據(jù)不同的教學(xué)境況，靈活地進(jìn)行教學(xué)活動，鼓勵(lì)學(xué)生對所學(xué)數(shù)學(xué)知識進(jìn)行自我理解、自我解讀，尊重學(xué)生的個(gè)人感受和獨(dú)特見解，循著教學(xué)→生成→利用→再生成→再利用這一動態(tài)演進(jìn)路線，在生成和利用的反復(fù)交替中，不斷將教學(xué)過程向縱深推進(jìn)，推動學(xué)生的知識建構(gòu)和認(rèn)識的發(fā)展.

2 生成性教學(xué)的“偽生成”

新課程改革把“生成”當(dāng)作自覺的價(jià)值追求，當(dāng)作彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求.生成性教學(xué)滿足了教學(xué)改革的期待，演繹了眾多“未曾預(yù)約的精彩”.但在具體實(shí)施過程中，數(shù)學(xué)課堂上卻出現(xiàn)“預(yù)設(shè)型生成”、“流程型生成”、“放任型生成”等“偽生成”.

2.1 預(yù)設(shè)型生成

在預(yù)設(shè)型生成中，學(xué)生自由探索的空間微乎其微，盡管賦予了學(xué)生表達(dá)的機(jī)會，可一旦與教師的預(yù)設(shè)發(fā)生沖突，教師便會用各種方式誘導(dǎo)學(xué)生走上早已預(yù)設(shè)好的道路，一切都必須掌握在教師預(yù)設(shè)好的計(jì)劃之中，學(xué)生實(shí)際上是被生成者、被建構(gòu)者，整個(gè)教學(xué)過程缺乏學(xué)生的主動、主體角色.教師僅把“生成”作為體現(xiàn)新課程改革理念的手段以便迎合外界的評價(jià)，但實(shí)質(zhì)仍將學(xué)生視為被動接受知識的容器，仍然屬于傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)性教學(xué).

2.2 流程型生成

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)“隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”(葉瀾).然而，有些教師將生成從由以產(chǎn)生的情境中剝離出來，使之流程化，使生成性教學(xué)陷入一種固化模式.該模式規(guī)定教師“應(yīng)該做什么、不該做什么，先做什么、后做什么”，還限定了各類活動的時(shí)間，要求教師按照固定的流程去實(shí)施，強(qiáng)調(diào)的是套路與流程，從而限制了教師的積極性和創(chuàng)造性，壓制了學(xué)生的生命活力和個(gè)性化發(fā)展.

2.3 放任型生成

在放任型生成中，教師不顧教學(xué)目標(biāo)與學(xué)科內(nèi)容的特點(diǎn)，對生成性教學(xué)進(jìn)行簡單化的處理，在教學(xué)過程中放任學(xué)生隨意生成，不加干預(yù)，失去了教師的主導(dǎo)作用.盡管教學(xué)形式上表現(xiàn)出學(xué)生的主動表達(dá)及交流，但由于學(xué)生身心發(fā)展的不完善性、不成熟性等特點(diǎn)，如果放任學(xué)生的課堂行為，很難達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果.放任型生成只追求形式上的學(xué)生生成活動，不顧生成的過程與結(jié)果，其結(jié)果不僅無法使師生達(dá)到理解與對話，其間也很難見到學(xué)生理智的探索及思維的碰撞.這樣的生成不是真正生成性教學(xué)意義上的生成.

3 從“偽生成”走向“真生成”

有效的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)必然遠(yuǎn)離“偽生成”，呼喚“真生成”.那么如何利用數(shù)學(xué)課堂教學(xué)進(jìn)展中的各種資源，靈活處理，從而生成教學(xué)活動，還課堂以“真生成”的魅力？

3.1 錯(cuò)誤中引出生成，對話中促進(jìn)生成

學(xué)生不出錯(cuò)的課堂，不是真正的課堂.然而，“學(xué)生的錯(cuò)誤都是有價(jià)值的(布魯納)”，教師要在數(shù)學(xué)課堂上抓住學(xué)生“錯(cuò)誤”的時(shí)機(jī)，巧妙、合理地處理好學(xué)生的“錯(cuò)誤”這一教學(xué)資源，從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，正確引導(dǎo)對錯(cuò)誤的分析，從糾錯(cuò)中體驗(yàn)快樂和成功.而在析錯(cuò)、糾錯(cuò)過程中可產(chǎn)生多種對話形式，通過師生互動和反饋，最終建構(gòu)知識的意義，同時(shí)促進(jìn)新問題的生成，使數(shù)學(xué)課堂更加真實(shí)、靈動、精彩.

師：請同學(xué)們認(rèn)真思考這個(gè)問題怎么解決.

師：請大家分析以上解法對嗎？

師：但生1的解題過程沒有問題呀.(讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題)

師：說說你的解題過程.

該題通過學(xué)生的出錯(cuò)——析錯(cuò)——糾錯(cuò)得到解決，至此，課堂已達(dá)到“利用邊化角解決問題”的教學(xué)目標(biāo)，筆者準(zhǔn)備開始新的內(nèi)容，生5突然舉手.

生5：老師，我用的是另一種方法.

師：好，說說看.

師：很好！直接利用邊的關(guān)系來求.

筆者剛講完，另一位同學(xué)迫不及待地說：“老師，有更簡單的方法，我是利用圖形解的，但不知對不對.”

“說吧!”筆者鼓勵(lì)道.

圖1

生6剛講完，熱烈的掌聲就響起來.無疑，同學(xué)們在欣賞這個(gè)簡潔、富有創(chuàng)造性的解法.

通過利用學(xué)生“錯(cuò)誤”資源，使整個(gè)數(shù)學(xué)課堂進(jìn)入一個(gè)“對話——生成——獲得”的良性循環(huán)，學(xué)生在自主探索中找到了學(xué)習(xí)的樂趣，成為學(xué)習(xí)的主人．

3.2 疑惑中驅(qū)動生成，解惑中創(chuàng)生生成

數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生常常會產(chǎn)生各種疑惑，這些真切的疑惑，往往是豐富教學(xué)內(nèi)容的新的生長點(diǎn)，借機(jī)創(chuàng)生生成，不僅能夠滿足學(xué)生解惑的愿望，而且可以引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)知沖突中投入學(xué)習(xí).因此，數(shù)學(xué)課堂上教師要善于利用學(xué)生生成的各種有用的疑點(diǎn)，借題發(fā)揮，在引導(dǎo)學(xué)生深入思考疑點(diǎn)的過程中推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程.

案例2 已知橢圓5x2+6y2=30的左、右焦點(diǎn)為F1、F2，P是橢圓上一點(diǎn)，且∠F1PF2=60°，求ΔF1PF2的面積.

師：說說你的解法.

生1用的是通法且過程無誤，而整體求解的過程也無誤，結(jié)果卻大相徑庭，孰對孰錯(cuò)？不僅學(xué)生充滿疑惑，筆者也感到奇怪與不解.

師：我們共同探討問題出在哪里?

生3：從圖形上看∠F1PF2不可能是60°.

師:該如何證明∠F1PF2不可能是60°?

師：解釋得很好！原來此題無解是命題者疏忽所致.

筆者還就此引申：(作為課外思考題)

學(xué)源于思，思源于疑.學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)常常產(chǎn)生諸多疑問.教師要營造寬松、民主的教學(xué)氛圍, 因勢利導(dǎo)，順?biāo)浦?，在疑問中?qū)動生成，在解惑中創(chuàng)生生成，以促使學(xué)生思維通暢，主動建構(gòu).

3.3 求異中激起生成，探究中尋求生成

課堂中經(jīng)常容易生成一些不成熟的看法或有待求證的認(rèn)識，這些生成的看法、認(rèn)識雖不是“知識創(chuàng)新”，卻可能是啟動一個(gè)新的探究過程的觸發(fā)點(diǎn)，教師應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生“探一探”，追根究底地將學(xué)生的思維引向深入，讓學(xué)生在“探個(gè)究竟”中獲得知識.

n·2n-1(n∈N*).

經(jīng)過師生的分析討論，分別采取“利用二項(xiàng)式定理”、“倒序相加法”、“數(shù)學(xué)歸納法”證明了該恒等式，這正是筆者課前的預(yù)設(shè).至此，筆者正準(zhǔn)備下一教學(xué)環(huán)節(jié)，而前排的生1輕聲問道：“老師，能不能用賦值法來證明？”筆者覺得此思路可行，但是否湊效心里也沒底，筆者決定順著生1的思路“探一探”.

師：大家討論一下，能否用生1提出的賦值法來證明.

生3怯怯地說：“由2n到n·2n-1像求冪函數(shù)的導(dǎo)數(shù)：(xn)′=n·xn-1.”

筆者覺得在理，便鼓勵(lì)道：大家用求導(dǎo)的方法試試看.

生4突然興奮地說：“兩邊求導(dǎo)！兩邊求導(dǎo)可以證明！”

師：說說你的證明.

話音一落，掌聲一片.筆者也不禁為學(xué)生們的奇思妙想而拍案叫絕.

心理學(xué)研究表明，在任何人的心靈深處，都有一種迫切的需要——希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者和探索者.因此，在數(shù)學(xué)課堂上應(yīng)多鼓勵(lì)學(xué)生提出不同的方法、思路，不同的探求路徑，雖然這會“打亂”教學(xué)的預(yù)設(shè)，令教師始料未及，但教師如果能循著學(xué)生的思路另辟蹊徑，往往可以引出不一樣的精彩，收到意想不到的教學(xué)效果.

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革所要追求的價(jià)值要旨是生成性教學(xué)，它是基于預(yù)設(shè)與生成的辯證統(tǒng)一的生成.所以，教師不能停留在傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)性教學(xué)模式上，也不能追求只有生成的課堂，而應(yīng)該機(jī)智地安排數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)的看待預(yù)設(shè)性教學(xué)，并將其正確地引領(lǐng)到生成性教學(xué)的道路上來，超越“真預(yù)設(shè)”，追求“真生成”.

[1]趙緒昌.例談生成性教學(xué)資源的利用策略[J].中國數(shù)學(xué)教育(高中版)，2012,5.

[2]馬玉琪.教學(xué)生成與生成教學(xué)[J].上海教育科研，2012,10.

[3]郭少英，朱成科.生成性：當(dāng)代課堂教學(xué)改革的旨趣[J].遼寧教育，2014,3.