史 紅

(首都師范大學(xué) 哲學(xué)系，北京 100089)

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高師美育質(zhì)量內(nèi)涵與測度評價指標構(gòu)建

史 紅

(首都師范大學(xué) 哲學(xué)系，北京 100089)

就美育質(zhì)量內(nèi)涵而言，宏觀上是美學(xué)教育的水平高低、成績效果的反映，微觀上是美育對象的質(zhì)量反映，是一種美育因素的綜合、多維反映。從理論基礎(chǔ)來說，量化實證思想是美育質(zhì)量測評的理論基礎(chǔ)。高師美育測評指導(dǎo)性原則為系統(tǒng)性原則、實用性原則、針對性原則、立體化原則；高師美育測評的模型主要有反映性模型與形成性模型；高師美育質(zhì)量測評的內(nèi)容是以指標框架形式呈現(xiàn)的，學(xué)校、教師、學(xué)生都應(yīng)被納入其中，這些綜合性指標才可以較為全面地反映出高師美育質(zhì)量情況。

高師；美育；測評

教育質(zhì)量測評是教育管理職能部門對教育開展的情況、過程、方法、目標、效果進行的綜合評價和認定，有助于管理、監(jiān)督和提升教育的質(zhì)量與水平。英國、美國、澳大利亞、印度、巴西等國家都建立了全國教育質(zhì)量監(jiān)測體系。1963年，美國成立了具有全國代表性的長期教育質(zhì)量評價體系——“全國教育進展評價”(NAEP)。美育歸屬于教育，同樣也應(yīng)該進行質(zhì)量測評。高師以培養(yǎng)師范生為主要對象，美育既具有特殊性，也具有典型性，美育質(zhì)量測評亦是十分重要。目前，國內(nèi)關(guān)于高師美育質(zhì)量測評特別是評價指標體系的理論研究極為薄弱。黨的十八屆三中全會文件精神十分重視美育，國辦發(fā)[2015]71號《美育意見》里明確提出“建立美育質(zhì)量監(jiān)測和督導(dǎo)制度”，“將其作為對學(xué)校評價、考核的重要指標”，“每三年組織一次學(xué)校美育質(zhì)量監(jiān)測”的要求，這為美育測評發(fā)展提供了強大動力源和有效引導(dǎo)，為美育測評研究提出了具體目標。由于美育的復(fù)雜性、學(xué)科間性，所以對美育質(zhì)量進行測評不僅必要，而且也是把握美育復(fù)雜性的手段，它可以加深對美育過程、結(jié)果的認識。無論是對美育的過程，還是美育的結(jié)果進行測評，都可以看出美育取得的成績、存在的問題，以此來糾正偏頗，提高質(zhì)量與效果。

一、高師美育質(zhì)量內(nèi)涵與本質(zhì)意義

當前美育質(zhì)量研究薄弱，但可以借鑒教育質(zhì)量研究成果來啟發(fā)、助力美育質(zhì)量的研究。2005年我國就實施“高等教育質(zhì)量工程”，正在逐步形成具有中國特色的教育質(zhì)量標準、質(zhì)量評價、質(zhì)量保障、質(zhì)量監(jiān)督和質(zhì)量管理體系。中國教科院教育質(zhì)量標準研究課題組在2013年就發(fā)布了《教育質(zhì)量國家標準及其制定》[1]，但是教育質(zhì)量仍是教育領(lǐng)域里世界性的重要問題與難題，它有許多不同的解釋。就教育質(zhì)量要素而言，聯(lián)合國教科文組織指出教育質(zhì)量的兩項重要因素：一是確保學(xué)習(xí)者認知能力的發(fā)展；二是強調(diào)教育在促進學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力和情感發(fā)展以及幫助他們樹立負責任公民應(yīng)有的價值觀和處世態(tài)度方面所發(fā)揮的作用[2]。哈維斯和史蒂芬斯認為教育質(zhì)量要素一是實現(xiàn)目標的效率(更好地利用現(xiàn)有的資源)；二是相關(guān)性的情景(嵌入在社會和文化中的學(xué)習(xí)者可以理解并與個人實現(xiàn)人類發(fā)展?jié)摿ο嚓P(guān)的情景)；三是需要進行系統(tǒng)調(diào)查的需求，如誰的需求、時限(迫切需求和長期需求)、不同層次的需求(心理需求、安全需求、愛和歸屬的需求、自尊的需求和自我實現(xiàn)的需求)；四是超越效率和相關(guān)性的與追求卓越和人類改善相關(guān)的要素。[3]就教育質(zhì)量視角而言，一種是精英主義視角，認為教育以培養(yǎng)精英為主，教育質(zhì)量以精英多寡為準；另一種是社會視角，即教育培養(yǎng)社會需要的人才，人才質(zhì)量以社會需求為準；還有一種是個人主義視角，以個人自由、機會與過程平等為主要特征，在最終質(zhì)量即結(jié)果上應(yīng)是平等的，教育質(zhì)量以是否實現(xiàn)個人價值為準。就教育質(zhì)量特點而言，英國學(xué)者格林提煉為：第一，獨有的、優(yōu)秀的；第二，與預(yù)定的規(guī)格和標準相一致；第三，適合于目的；第四，實現(xiàn)本學(xué)校目標的效果；第五，滿足消費者規(guī)定的和潛在的需要的程度。[4]就教育質(zhì)量內(nèi)容而言，有的學(xué)者認為包含內(nèi)適質(zhì)量 (學(xué)校內(nèi)部要求的教學(xué)與學(xué)術(shù)質(zhì)量)、 外適質(zhì)量 (培養(yǎng)的人滿足國家、 社會以及用人部門需要的程度)和人文質(zhì)量 (學(xué)生個體的認識、情感、 興趣、 特長、 意志、 品質(zhì)等個性發(fā)展和自我實現(xiàn)程度)三種。[5]

現(xiàn)有學(xué)者將教育質(zhì)量的理論歸納為六種[6]，見表1：

表1 六種教育質(zhì)量

從以上有關(guān)教育質(zhì)量解釋來看，它是多元、多層次、多維的概念，雖然各不相同，同時也存在著互補與發(fā)展的關(guān)系，但是最終以人才質(zhì)量為根本與核心。

根據(jù)教育質(zhì)量，美育質(zhì)量也有不同的分類。從教育層級上看，有學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育的美育層級標準。單就高等教育的專業(yè)類型美育質(zhì)量而言，有綜合類、工科類、師范類、財經(jīng)類、政法類、語言類、醫(yī)藥類、農(nóng)業(yè)類、林業(yè)類、民族類、藝術(shù)類、體育類、軍事類的美育質(zhì)量區(qū)分。就美育鏈來看，有美育的投入、過程、產(chǎn)出的質(zhì)量。從美育要素來看，主要是學(xué)校質(zhì)量(師資資源、學(xué)校教學(xué)、教學(xué)資源、質(zhì)量保障等)、教師質(zhì)量(教學(xué)水平、培訓(xùn)學(xué)習(xí)等)、學(xué)生質(zhì)量(審美素質(zhì)、審美能力、審美人格等)三方面要素。不同主體對美育質(zhì)量內(nèi)涵理解不同，如從校長的角度出發(fā)，美育質(zhì)量主要是課堂教學(xué)的質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量、條件保障的質(zhì)量等的復(fù)合反映；如從社會的角度出發(fā)，美育質(zhì)量主要是學(xué)生作為一個人的全面發(fā)展的完善程度；再如從用人單位角度出發(fā)，主要是不同的單位對學(xué)生的審美修養(yǎng)程度的主觀滿意度。這也說明不同主體關(guān)注的美育質(zhì)量內(nèi)涵不一樣，有的關(guān)注美育結(jié)果，有的關(guān)注美育過程，有的關(guān)注美育投入與產(chǎn)出效率。但是以人才質(zhì)量為根本與核心、以人的全面發(fā)展為美育目標的話，美育質(zhì)量就應(yīng)落實于學(xué)生審美素質(zhì)、能力、水平的質(zhì)量上。

就美育質(zhì)量內(nèi)涵而言，宏觀上是美育的水平高低、成績效果的反映，微觀上是美育對象的質(zhì)量反映。美育質(zhì)量內(nèi)容迄今也無全國統(tǒng)一標準，其內(nèi)容具有統(tǒng)一性與多樣性的特點。高校類型眾多，而高師是高校里重要的專業(yè)教育類型，高師美育質(zhì)量標準可以成為其他專業(yè)院校的參照對象。高師院校擔負著培養(yǎng)高水平師資的使命與責任，進行著“雙重美育”，師范生是未來美育的師資，高師院校也是最接近美育本質(zhì)的院校。高師美育質(zhì)量應(yīng)是高校美育質(zhì)量中最佳、最優(yōu)的，應(yīng)具有榜樣與示范作用。高師美育質(zhì)量與其他院校的區(qū)別主要反映在教育專業(yè)類型、教育對象的差異上。高師美育質(zhì)量內(nèi)涵與高師性質(zhì)有關(guān)，在新課程背景下，職業(yè)道德素養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)、教育專業(yè)素養(yǎng)被特別強調(diào)，而審美素養(yǎng)則是在這三種素養(yǎng)之上的精神素養(yǎng)，更為重要。概括地說，高師美育質(zhì)量內(nèi)涵就是高師院校開展美育所培養(yǎng)的師范生的審美素養(yǎng)、人格完善等全面發(fā)展的情況與程度的綜合質(zhì)量反映。

高師美育質(zhì)量的本質(zhì)意義是一種美育因素的綜合、多維反映。其一，反映審美素質(zhì)與審美能力的結(jié)合。對師范生的未來發(fā)展起關(guān)鍵作用是其審美素質(zhì)與審美能力。聯(lián)合國教科文組織德洛爾報告指出，學(xué)習(xí)的四個支柱是“學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會生存”。師范生美育致力于使其學(xué)會發(fā)現(xiàn)美、學(xué)會欣賞美、學(xué)會創(chuàng)造美、學(xué)會表現(xiàn)美。審美素質(zhì)通過審美知識的學(xué)習(xí)逐漸增強，在此基礎(chǔ)上，審美能力才逐漸提升。高師美育質(zhì)量只能是素質(zhì)與能力結(jié)合的反映，二者不可割裂。其二，反映美育過程與美育結(jié)果的結(jié)合?，F(xiàn)在有基于過程的美育質(zhì)量評價，也有基于結(jié)果的美育質(zhì)量評價。基于過程的美育質(zhì)量評價注重教學(xué)與學(xué)習(xí)，基于結(jié)果的美育質(zhì)量評價注重學(xué)生的最終能力。如果忽視過程，美育教學(xué)就不會寓教于樂；如果忽視結(jié)果，美育就只以教授審美知識為主。所以，美育質(zhì)量評價既看過程也看結(jié)果。其三，反映普遍質(zhì)量與個性質(zhì)量的結(jié)合。從理論上講，美育要滿足所有學(xué)生的審美素質(zhì)、能力提升的需求，同時也要挖掘?qū)W生的個性潛能，特別是師范生藝術(shù)特長潛能。在對普遍性指標進行測評后，還要對一些有特長的個體進行描述或反映。

美育質(zhì)量需要通過質(zhì)量評價表現(xiàn)出來，質(zhì)量評價的結(jié)果是質(zhì)量的判斷。對美育質(zhì)量的判斷是價值判斷，反映了測評者的美育目的觀、美育價值觀。美育的目的是按照教育規(guī)律塑造全面發(fā)展的完美的人，美育具有使人達到理想生命狀態(tài)的精神價值。對美育質(zhì)量的判斷就是看是否達到美育的目的，實現(xiàn)了美育的價值，美育質(zhì)量內(nèi)涵具有目的、價值的意義。

二、高師美育質(zhì)量測評理論思考與原則

美育質(zhì)量測度評價需要有系統(tǒng)的理論、思想、原則來界定與說明。高師美育質(zhì)量測評，主要是針對師范生的美育教學(xué)過程測評以及師范生的美育結(jié)果的質(zhì)量測評，它是考察師范生掌握審美知識、審美修養(yǎng)、審美能力的程度的綜合評價。首要需要研究的問題是“美育質(zhì)量是否可測”。英國著名物理學(xué)家威廉·湯姆遜·開爾文勛爵(1824—1907)曾經(jīng)指出,“如果某事物不能測度,那么它就不那么重要?！盵7]20世紀80年代，美國國家和州的教育機構(gòu)幾乎都在研究教育指標。聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)出版有《教育系統(tǒng)的指標》一書。[8]我國教育部近年來開始對基礎(chǔ)教育質(zhì)量進行監(jiān)測，有關(guān)教育質(zhì)量監(jiān)測系統(tǒng)紛紛出現(xiàn)。

美育質(zhì)量可測性涉及美育的歸屬，美育的歸屬決定美育質(zhì)量的可測性。美育的歸屬可以是美學(xué)學(xué)科，也可以是教育學(xué)科。美育若歸屬美學(xué)學(xué)科，美育就只能是抽象性的、哲學(xué)性的質(zhì)化研究。學(xué)界一直有一種觀點認為，作為人的本質(zhì)力量的對象化的“美”是無法量化的。美育若歸屬教育學(xué)科，教育就存在課程、教學(xué)、學(xué)校管理、教師隊伍、學(xué)生能力等因素，這些因素是可量化研究的、可測的，它們會在測評指標上有所表現(xiàn)。如果研究學(xué)生欣賞與審美能力之間的關(guān)系，就可以建立一個測度指標，即建立欣賞與審美能力兩個屬性之間的聯(lián)接，欣賞情況可以通過審美能力反映出來。這可以實現(xiàn)從美育質(zhì)量的抽象研究到有數(shù)據(jù)的實驗驗證的轉(zhuǎn)變。所以，從美學(xué)學(xué)科角度出發(fā)研究美育重點研究的是美育本質(zhì)、特點、規(guī)律等本體論，從教育學(xué)科角度出發(fā)研究美育就可以談及教育質(zhì)量、方法、測評等。可見，美育歸屬不是單一學(xué)科，美育是美學(xué)與教育學(xué)的跨界或結(jié)合，具有一種間性。研究美育屬性既不能脫離美學(xué)特點，也不能脫離教育學(xué)規(guī)律。作為一種教育方式與手段，美育質(zhì)量、結(jié)果是可以被測評的。

美育質(zhì)量的可測性反映的是量化研究思想，從理論基礎(chǔ)上說，量化實證思想是美育質(zhì)量測評的理論基礎(chǔ)。量化研究遵循實證主義的方法，從特定的研究假設(shè)出發(fā)，通過對抽象概念的操作化定義確定變量、收集資料、進行統(tǒng)計分析，來尋找現(xiàn)象之間的因果關(guān)系。美育是教育現(xiàn)象，其因果關(guān)系是可測的、可量化的。量化研究通過測量、計算和分析有助于精確描述美育質(zhì)量狀況，可以更好地揭示美育質(zhì)量內(nèi)涵。至于美育質(zhì)量測評的具體量化操作技術(shù)，包括抽樣方法(如隨機抽樣、分層抽樣、系統(tǒng)抽樣、整群抽樣)、資料收集方法(如問卷法、實驗法)、數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法(如描述性統(tǒng)計、推論性統(tǒng)計)等。美育有部分內(nèi)容是可統(tǒng)計的，以量化研究為依據(jù)，可運用抽樣、資料收集、數(shù)據(jù)統(tǒng)計等方法來進行質(zhì)量測評。

在討論美育可測問題之后，下一步考慮的就是“美育質(zhì)量測評什么”的問題，這涉及的就是測評單位與對象。對高師美育質(zhì)量的測評單位與對象可以是學(xué)校、教師，也可以是學(xué)生。但是不同測評單位與對象要設(shè)計不同的指標。學(xué)校層面的美育效果反映的是學(xué)校美育整體狀況，教師層面的美育效果反映的是美育教學(xué)水平的問題，學(xué)生層面的美育效果是審美素質(zhì)的程度問題。

再下一步研究的就是“美育質(zhì)量如何測評”。關(guān)于這一問題的理論認識有兩方面。其一，關(guān)于美育的價值與意義，即研究美育質(zhì)量是否有意義、其價值何在。這類觀點主要是論證美育的合理性、美育質(zhì)量測評的意義。其二，關(guān)于美育價值或目標的實現(xiàn)過程。研究美育的本質(zhì)、美育如何實現(xiàn)目標導(dǎo)向等。這類觀點主要是解釋美育系統(tǒng)構(gòu)成、機制、特征等問題，論證實現(xiàn)美育目標的可能性。這兩類觀點對美育質(zhì)量測評指標建立有不同的影響。第一類觀點主要是對指標進行篩選與驗證，提供所需概念、特征與判定核心指標的理論基礎(chǔ)，提供美育理解和解釋相關(guān)結(jié)果的參照框架；第二類觀點所建立的指標要精確地描述美育構(gòu)成因素、關(guān)系與特征等，指標的標準要有助于分辨美育系統(tǒng)中特征之間的差異。而在美育系統(tǒng)中，這二者理論是交織在一起的。美育質(zhì)量的指標是否可以準確地反映美育核心特征、美育效果，取決于使用哪一理論對美育過程進行測評，基于哪一理論框架對指標數(shù)據(jù)進行解釋。

高師美育質(zhì)量測評應(yīng)該遵循怎樣的原則？為規(guī)范與引導(dǎo)高師美育質(zhì)量測評，其指導(dǎo)性原則為：一是系統(tǒng)性原則。高師美育是復(fù)雜的教育系統(tǒng)，制定測評指標要考慮反映高師美育信息的全面性、過程的完整性與測評指標的簡便性相結(jié)合，使得構(gòu)建的高師美育質(zhì)量測評系統(tǒng)是統(tǒng)一的、合理的。二是實用性原則。美育質(zhì)量測評指標制定時要考慮獲取資料與數(shù)據(jù)是方便的、可行的、有效的、可算的，即有可操作性。三是針對性原則。師范生是未來教師的預(yù)備者，其審美修養(yǎng)、能力的要求更高。高師美育質(zhì)量要求與測度應(yīng)在普通高校美育的質(zhì)量要求與測度之上。四是立體化原則。高師美育發(fā)展起點、定位、進程各不相同，所以要將美育質(zhì)量的靜態(tài)指標與動態(tài)指標結(jié)合，進行橫向與縱向分析，全方位考慮才可保障測評的科學(xué)性。

高師美育質(zhì)量的測評導(dǎo)向影響美育發(fā)展目標?，F(xiàn)在一般的高校教育質(zhì)量評價往往是學(xué)校綜合實力的反映，若高師美育質(zhì)量測評導(dǎo)向也為關(guān)注學(xué)校的美育硬件投入的程度，就偏離了以學(xué)生全面發(fā)展為主的導(dǎo)向。師范生是高師美育的主體，美育培養(yǎng)審美的、全面發(fā)展的人。無疑，檢驗師范生是否成為“審美的人”是高師美育質(zhì)量測評的唯一導(dǎo)向，這也是高師美育的最終目標。高師美育要達成想要實現(xiàn)的愿望和希望的結(jié)果，一是依據(jù)國家關(guān)于高師人才培養(yǎng)的目標；二是依據(jù)高師院校培養(yǎng)合格的未來教師的特點，進行綜合考慮、統(tǒng)籌兼顧。高師美育質(zhì)量測評的目標也是提升師范生的審美素養(yǎng)，潛移默化地影響師范生的情感、趣味、氣質(zhì)、胸襟，激勵師范生的精神，溫潤師范生的心靈。

三、高師美育質(zhì)量測度評價指標構(gòu)建模型與體系

高師美育質(zhì)量測度評價指標是用量化實證的方法反映高師美育狀態(tài)，對高師美育特征進行觀察、描述或研究，進而對高師美育狀態(tài)、特征與運行機制形成理性認識。其目的是檢測是否符合師范生美育目標，發(fā)現(xiàn)存在的問題并提出修改建議。高師美育質(zhì)量指標體系提供一套測度評價標準,以便于進行橫向(高師維度)、縱向(大學(xué)維度)比較分析與評價,有助于檢驗美育質(zhì)量。這些測度評價指標是理論認識與管理需求的結(jié)合，所以高師美育質(zhì)量測評指標的構(gòu)建是從理論到應(yīng)用、從厘清思想認識到確立測評框架的過程。

美育質(zhì)量測度指標是反映美育局部特征、屬性、關(guān)系等的一種認識途徑、手段與方法。指標構(gòu)成的邏輯前提是對高師美育質(zhì)量系統(tǒng)以及特點的清晰理解與認知。美育測評指標與美育系統(tǒng)特征、屬性存在因果關(guān)系，美育系統(tǒng)特征、屬性的情況會外顯為測評指標。高師美育又是極其復(fù)雜的多元、多維、動態(tài)的教育系統(tǒng)，涉及教學(xué)、管理、教師、學(xué)生等多個方面。哪些特征可以反映高師美育質(zhì)量狀況？哪些特征可以反映學(xué)生的審美素質(zhì)、能力、水平？其內(nèi)在機制是什么？而這些內(nèi)容、特征往往是潛在的、模糊的，其內(nèi)容、特征的復(fù)雜性以及人類認識能力的有限性使得我們完整地、系統(tǒng)地把握美育質(zhì)量有一定難度。唯有將其分解來認識，研究其構(gòu)成的基本元素，再逐漸剝繭抽絲，深入局部，最后將各個局部綜合起來，達到認識整體的目的。正由于其復(fù)雜性，美育質(zhì)量的測評不能采用單一指標，而應(yīng)是在多個指標基礎(chǔ)上的綜合。比如在課程、管理、活動、教師、學(xué)生等若干單一指標基礎(chǔ)上形成學(xué)校質(zhì)量的綜合指標。單一指標往往以偏概全，不能全面反映情況。

就高師美育質(zhì)量測評指標與美育特征的關(guān)系來說，美育特征是在測評指標基礎(chǔ)上對獲得的數(shù)據(jù)、信息進行提煉、分析后的總結(jié)與概括，是相應(yīng)的數(shù)據(jù)的反映。對高師美育核心特征進行具體描述的測評指標的模型可以有兩種方式，第一種是反映性模型(reflective measurement model)[9]。根據(jù)反映性測量模型，美育質(zhì)量與測評指標的關(guān)系就可以圖示為(圖1)：

圖1 美育質(zhì)量與測評指標關(guān)系的反映性模型

H為美育特征，M1、M2、M3為與特征相連的指標，F(xiàn)1、F2、F3為關(guān)聯(lián)度，N1、N2、N3為誤差，N為美育特征認識程度、測評指標質(zhì)量。它所建立的假設(shè)是美育特征是客觀存在的，是可以測量的，并且與測評指標有著量化的因果關(guān)系，不同師范生在該屬性上的水平?jīng)Q定了他們在美育指標上的表現(xiàn)。這樣，高師美育測評指標被視為是觀測變量，它可以通過高師美育質(zhì)量系統(tǒng)在該指標上的取值，反映出高師美育系統(tǒng)在某個質(zhì)量特征上的水平。如我們可以使用一系列測評指標判定師范生審美能力的水平與程度，這一審美能力不僅具有質(zhì)性含義，也具有量化屬性。高師美育測評指標既可以反映高師美育系統(tǒng)的有關(guān)核心特征，也可以通過高師美育系統(tǒng)在這些特征上的數(shù)據(jù)值衡量其美育質(zhì)量高低。

但是，高師美育測評指標雖然可以使用數(shù)字方式反映高師美育系統(tǒng)的特質(zhì)，但不具有量的含義，不是可測量的指標。如審美素質(zhì)可以有不同的取值，它是一個人的綜合審美修養(yǎng)的反映，內(nèi)涵不是完全明晰的。這就是說，審美素質(zhì)的測評指標是統(tǒng)計的量，而不是測量的量，它需要使用第二種形成性模型(formative model)[9]來解釋。這一模型以美育特征由觀察指標集中而形成的思想為基礎(chǔ)，美育質(zhì)量與測評指標關(guān)系可以圖示為(圖2)：

圖2 美育質(zhì)量與測評指標關(guān)系的形成性模型

H為美育特征的不同觀察指標M1、M2、M3所包含的內(nèi)容的綜合概括，它也是M1、M2、M3的加權(quán)組合，M1、M2、M3是相應(yīng)的權(quán)重。對高師美育另一測評指標來說，統(tǒng)計量功能與觀測變量功能不同，是主要用于刻畫美育現(xiàn)象或者測評結(jié)果的數(shù)字型變量，用數(shù)字方式來表征不同對象在某個屬性或特征上的類屬或表現(xiàn)。它反映的是不同師范生在某個屬性或特征上所具有的量(magnitude)的多少。比如師范生審美素質(zhì)的程度不太適用觀測變量，它不是不同因素關(guān)聯(lián)之間的關(guān)系的原因，而是這些不同因素集合的結(jié)果，較適宜于統(tǒng)計量的說明與反映等。這些因素的統(tǒng)計量的多少與審美素質(zhì)的程度成正比。這也說明美育的一些特征與審美素質(zhì)等是形成于測評指標的?？梢哉f，“教育指標(indicator)都是指運用某個事件或事實來指示(indicate)其他某個現(xiàn)象或特征的存在，或者顯示(show)該現(xiàn)象或特征的發(fā)展過程?！盵10]高師美育質(zhì)量的最終目的不是獲取一些指標數(shù)據(jù)，對這些數(shù)據(jù)隱藏的意義進行分析、研究。

高師美育質(zhì)量測評的內(nèi)容是以指標框架形式呈現(xiàn)的。建立指標框架首先是將美育質(zhì)量系統(tǒng)分解成不同構(gòu)成元素，如一級指標的師資隊伍、教學(xué)資源、教學(xué)過程、美育效果、質(zhì)量保障、美育特色等不同元素。其次是再將這些元素劃分為更為具體的二級指標構(gòu)成元素。再次是進行三級指標的分解，直至建立可測評的現(xiàn)象的聯(lián)系。通過逐層分解，高師美育質(zhì)量就被轉(zhuǎn)化為具體的可測的美育現(xiàn)象。高師美育是多元素、多層次的系統(tǒng)，究竟選取什么的內(nèi)容、現(xiàn)象作為指標呢？有學(xué)者提出如下幾方面的測評指標：學(xué)校審美教育觀念和認識標準、學(xué)校美育環(huán)境標準、師資隊伍建設(shè)與提高標準、美育工作載體標準、美育教學(xué)管理標準、美育教學(xué)條件標準、美育工作質(zhì)量標準、美育工作特色標準。[11]這些指標主要以學(xué)校為單位觀測學(xué)校的美育工作質(zhì)量，忽略了學(xué)生主體。建構(gòu)高師美育的指標框架，學(xué)校、教師、學(xué)生都應(yīng)被納入其中，學(xué)校指標與觀測點有師資隊伍、教學(xué)資源、教學(xué)過程、質(zhì)量保障等；教師指標與觀測點有課堂教學(xué)、實踐教學(xué)、第二課堂、教學(xué)工作量、教師發(fā)展等；學(xué)生指標與觀測點有審美能力、審美趣味、審美知識、審美人格、藝術(shù)表達等。依據(jù)這三方面，高師美育質(zhì)量的指標框架體系見表2。

表2 高師美育質(zhì)量評價體系表

這些綜合性指標可以較為全面地反映出高師美育質(zhì)量情況，但是每個指標的相對重要性是不一樣的，采取客觀賦權(quán)法，其權(quán)重系數(shù)大小依次為美育效果、美育過程、師資隊伍、教學(xué)資源、質(zhì)量保障、美育特色。這一權(quán)重系數(shù)的確立，主要體現(xiàn)了以效果為導(dǎo)向的高師美育測評思想，也保證了測評的科學(xué)性與合理性。廣義地說，任何一個系統(tǒng)都是由各種變量構(gòu)成的，高師美育質(zhì)量測評也有一些變量。我們可以通過不同對象所表現(xiàn)出的變量，推斷出某些特性、特征情況。如可以使用一定的統(tǒng)計方法建立學(xué)生的變量M，M=F(E1，E2，E3…En;e1,e2,e3…en),其中F(*)為統(tǒng)計模型，E1，E2，E3…En是包括審美能力、趣味、人格、知識、表現(xiàn)等的變量；e1,e2,e3…en是相應(yīng)的加權(quán)系數(shù)，由此形成美育效果的變量M。在考慮有關(guān)變量的情況下，才可以看出美育的最終效果。同時，又依據(jù)美育教學(xué)品質(zhì)水平、美育管理水平、美育保障水平等的測評，我們才可以做出高師美育質(zhì)量的綜合性整體評價。

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Connotation and Measurement of Aesthetic Education Quality in Normal Universities

SHI Hong

(Department of Philosophy, Capital Normal University, Beijing 100089, China)

As far as its connotation goes, aesthetic education quality is a reflection of the level and effects of aesthetic education on the macro level and of the quality of the recipients of such education and many other factors on the micro level.Quantitative positive thinking is the theoretical basis of aesthetic education quality evaluation. College aesthetic education evaluation principles are systemic, practical, specific and multidimensional. Evaluation models of aesthetic education in normal universities fall mainly into two categories: reflective and formative. The contents of college aesthetic education quality evaluation are presented in the form of a framework of indexes with schools, teachers and students in it. These indexes comprehensively reflect the quality of aesthetic education in normal universities.

normal university; aesthetic education; evaluation

G40-014

A

2095-0012(2017)04-0042-07

(責任編輯：劉 琴)

2017-04-02

葉繼奮(1957—)，女，浙江寧波人,研究生學(xué)歷,寧波大學(xué)教授、碩士生導(dǎo)師,浙江省魯迅研究會理事，浙江省當代文學(xué)研究會理事,主要從事文學(xué)教育和魯迅研究。