姜杰雄

“問題教學”模式指的是在以“問題”為核心來開展整個教學活動，與傳統(tǒng)的教師講、學生聽對比起來，問題教學更有利于激發(fā)學生的思維，特別是對于歷史這種以研究過去史實為內容的學科來講，問題教學法更有助于打破課堂的沉寂。給課堂注入一股靈動的氣息。

一、用問題來開啟思考

用問題來開啟思考，指的是教師在布置學生提前進行預習時，可以先行埋設下若干個問題。以人教版初一歷史上冊第二單元中的《中華文化的勃興》為例，這兩個課時介紹的都是中華傳統(tǒng)文化，我們知道，凡是涉及到文化領域的內容，其知識要點都會比較分散和零碎，不同于歷史事件那樣易于梳理，因此，在布置預習作業(yè)時，教師可以提出若干個問題。比如，該課時介紹哪幾個方面的文化，每一個方面里又有哪些突出的成就，代表人物是什么，代表事件是什么，分別是什么時間，對當時以及現代有什么影響等等。當學生帶著問題去翻閱教材，預習教材時，學生會處于有意識、有目的的思考狀態(tài)，而不是單純地閱讀文字，知悉內容而已。與此同時，實現帶著問題去思考，那么在上課時，學生的思維也能夠更好地跟著教師的思路來走，不容易走散、走偏。由此可見，用問題來開啟思考在問題教學模式中具有先行者與敲門磚的作用。因此，為了更好地發(fā)揮課前思考的價值，教師在設計問題時，就要充分以教材為核心，參考教材背后的練習題，教學大綱，教學要求等，將學生所要掌握的內容悉數以問題的方式先行拋出給學生思考。

二、用問題來串聯課堂

用問題來串聯課堂，指的是教師在整堂課中都將問題視為線索，通過解決一個又一個問題，撥開一層又一層迷霧來看到整個內容體系的全貌。以人教版初二歷史上冊第一單元中的兩次鴉片戰(zhàn)爭為例，這是一次非常重要的史實，其涉及年份也比較長，在這個史實中，教師就要一步步地啟發(fā)學生去思考過程中的各個環(huán)節(jié)，比如，鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)前中國的整個國力與人民狀態(tài)一鴉片戰(zhàn)爭的導火線是什么一虎門銷煙的時間、地點、主人公、事件的緣由、后續(xù)的影響一鴉片戰(zhàn)爭中簽訂條約的時間、具體內容、影響一第二次鴉片戰(zhàn)爭時期列強侵華的罪行有哪些一發(fā)生的時間、地點、影響一太平軍抗擊洋槍隊的時間、過程、組織、人物、影響等等，用問題來串聯課堂的好處在于它使得整個課堂顯得非常得緊湊，每一個知識要點之間的銜接度很高，而且教師在帶領學生在破解一個個問題時，就好像不斷地挖掘出史實的本真面貌一樣，步步深入。在這樣的環(huán)境氛圍下，學生的注意力就會不由自主地更容易集中，在思考時思路也會變得更快更縝密。對教師來講，這有助于極大地提高課堂的效率，避免學生思維的“跳線”。

三、用問題來激發(fā)互動

用問題來激發(fā)互動，指的是教師可以通過“問題”這一載體與介質來不斷地與學生問與答，挖掘學生的主觀能動性與積極學習性。以人教版初二歷史上冊第二單元中的《洋務運動》為例，教師可以將其與日本的明治維新互動，通過提問學生兩者在阻力方面、程度方面、結果方面等有什么不同，在背景方面、在目的方面、在領導方面、在內容方面有什么相同等，鼓勵學生在積極思考教師提出的問題后，主動舉手回答。

四、用問題來梳理總結

用問題來梳理總結，指的是教師在課堂的最后，可以通過問題來小結整一堂課的學習成果。比如，將整堂課中被學生解答出來的若干個問題的答案都簡寫出來。以關鍵詞的方式，這樣學生即使在“繁雜吵鬧”的來往問答過后，還是能夠非常清晰地知道自己整堂課究竟學習了什么，這一章節(jié)的重點知識又在哪里，這是問題教學模式下最重要的一個沉淀環(huán)節(jié)。除此以外，教師還要關注學生在課堂上自己提出來的系列問題，對學生所提問題進行梳理總結能夠幫助教師更準確、更及時地發(fā)現學生可能的思維盲區(qū)或疑問所在，比如，是對事件順序與時間的模糊、是“張冠李戴”、是“片面獨斷”等等，學生所提的問題往往正是學生本身學習習慣或思維模式的問題暴露，如果教師可以仔細地梳理總結，則能夠更好地發(fā)現學生學習的弱點，以此作為自己教學改進與優(yōu)化的參考與方向。

問題教學法，從思維模式來講它就是一個“提出問題→分析問題→討論問題→解決問題”的過程，將問題視為銜接各個環(huán)節(jié)的紐帶與橋梁。從歷史教學的角度來講，教師可以用問題來開啟思考、串聯課堂、激發(fā)互動、梳理總結，將原本零碎分散、看似無趣的知識都以問題的形式呈現，在增加課堂趣味性與高效性的同時，激發(fā)學生對歷史學科的熱愛之情。

編輯 張曉楠endprint