李 翔

疊高紙板,巧識(shí)中國(guó)地勢(shì)

李 翔

以教學(xué)片段輔以案例分析的形式，呈現(xiàn)上海市初中地理教材中“中國(guó)地形地勢(shì)”的部分教學(xué)過程。在教學(xué)過程中，教師充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與疊紙板模型制作的積極性，學(xué)生在親手做、親眼看的過程中發(fā)現(xiàn)我國(guó)地勢(shì)特征，并嘗試總結(jié)地勢(shì)對(duì)生產(chǎn)、生活的影響。

模型制作 行為體驗(yàn) 中國(guó)地勢(shì)

隨著教育信息技術(shù)的不斷升級(jí)，越來(lái)越多的教師通過圖片、視頻、模擬軟件等方式展現(xiàn)給學(xué)生一個(gè)個(gè)色彩繽紛的世界。從教師的角度來(lái)看，地理課堂變得更豐富多彩，教學(xué)手段變得更加多樣，曾經(jīng)很難展現(xiàn)的地理概念和原理，現(xiàn)在變得更容易讓學(xué)生接受和理解。但從學(xué)生的角度來(lái)看，他們眼里的地理課未必有教師預(yù)想的那么奇妙。學(xué)生們都處于信息爆炸時(shí)代中，他們接觸到的海量信息早已讓他們形成了屬于他們自己的“世界印象”，而且這樣的印象很難被教師用單純的說教改變。因此，讓學(xué)生親身參與到地理規(guī)律的發(fā)現(xiàn)和探索過程中來(lái)，通過學(xué)生的親身經(jīng)歷來(lái)塑造或者改變他們心中的“世界印象”。這樣的學(xué)習(xí)才會(huì)使得地理課堂變得更有效，更加吸引學(xué)生。

筆者選擇了初中地理教材七年級(jí)上冊(cè)第二章第二節(jié)“中國(guó)地形地勢(shì)”為教學(xué)內(nèi)容，通過引導(dǎo)學(xué)生制作“中國(guó)地形模型”加強(qiáng)學(xué)生對(duì)我國(guó)地勢(shì)特征的理解。受搭建積木啟發(fā)，并根據(jù)七年級(jí)學(xué)生特點(diǎn)，筆者將中國(guó)主要地形區(qū)變成學(xué)生搭建的獨(dú)立單元，不僅訓(xùn)練了學(xué)生的讀圖能力，也讓學(xué)生在制作模型的過程中感受到平面地圖信息轉(zhuǎn)化為立體空間分布的過程。

一、案例描述

（一）實(shí)施過程

學(xué)生在本課前已經(jīng)學(xué)習(xí)了中國(guó)主要高原、山脈、盆地、平原、丘陵的分布和主要地形特征，但是缺乏對(duì)我國(guó)地勢(shì)的感性認(rèn)識(shí)。通過課下與學(xué)生的交流，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生都能根據(jù)地形圖讀出各地的海拔高度，但是缺乏根據(jù)抽象數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為空間高度并進(jìn)行趨勢(shì)判讀的能力。因此，本課以判讀地形區(qū)海拔開始，并以判讀結(jié)果為標(biāo)準(zhǔn)制作地形模型，通過觀察地形模型開展課堂教學(xué)活動(dòng)。

教師：上一節(jié)課我們學(xué)習(xí)了中國(guó)主要地形區(qū)與山脈的分布，但未關(guān)注各地形區(qū)的海拔，接下來(lái)我們先通過一個(gè)任務(wù)來(lái)找出各地形區(qū)的高度。各小組參照地圖冊(cè)或者課本里的相關(guān)內(nèi)容，填寫課堂活動(dòng)表里表單第一列的海拔。

教師提供給每個(gè)小組一份課堂活動(dòng)表（4人1組，組長(zhǎng)負(fù)責(zé)分配任務(wù)，組員各認(rèn)領(lǐng)一部分任務(wù)進(jìn)行判讀地圖），如表1所示。表中需要學(xué)生填寫相應(yīng)地形區(qū)的海拔。

表1 課堂活動(dòng)表

各小組在組長(zhǎng)安排下開展地形圖海拔判讀活動(dòng)，教師在學(xué)生活動(dòng)中用手機(jī)拍攝各小組的答案，通過將照片在投影上對(duì)比的方法糾正學(xué)生在地圖判讀中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。例如，本課中教師選擇了2個(gè)小組，一組將青藏高原海拔寫為3000m，另一組將青藏高原海拔寫為3000—5000m。通過對(duì)比兩組的不同答案，糾正了分層設(shè)色地形圖在海拔判讀上的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

教師：感謝××小組同學(xué)分享他們小組的數(shù)據(jù)。那么教師想問一問，如果地形圖里海拔不是用各種顏色來(lái)標(biāo)示，而是讓各個(gè)地形區(qū)按照它的海拔等比例“立”起來(lái)，你能想象一下地圖會(huì)是什么樣子呢？

多數(shù)學(xué)生沒想過這樣的問題，因?yàn)槠吣昙?jí)學(xué)生無(wú)論是數(shù)學(xué)課還是手工課都沒有涉及過空間層面的拓展，因此這樣的問題會(huì)激發(fā)大部分學(xué)生的好奇心。課堂上有一名學(xué)生主動(dòng)發(fā)言說：“如果地圖墊高，新疆是中國(guó)海拔最高的，東部沿海地區(qū)海拔最低?！贬槍?duì)這一回答，教師并沒有直接指出學(xué)生的錯(cuò)誤，而是順勢(shì)追問下去。

教師：其他同學(xué)是否愿意動(dòng)手驗(yàn)證一下該同學(xué)的觀點(diǎn)呢？老師給大家介紹一種類似搭積木的方法吧！假設(shè)1層紙板對(duì)應(yīng)200m海拔，那么當(dāng)我們將每個(gè)地形區(qū)墊厚對(duì)應(yīng)的紙板，我們就能直觀地看出我國(guó)的地勢(shì)特征。請(qǐng)各組成員先折算各地形區(qū)對(duì)應(yīng)的紙板厚度并填入任務(wù)單。填完后請(qǐng)將對(duì)應(yīng)層數(shù)紙板粘貼在對(duì)應(yīng)地形區(qū)紙片下方并粘貼到底圖相應(yīng)位置上。

如圖1所示，經(jīng)過高度轉(zhuǎn)換后，學(xué)生為不同地形區(qū)墊上了高低不同的紙板，中國(guó)地勢(shì)的分布特點(diǎn)一目了然地展現(xiàn)在學(xué)生面前。在制作過程中各地形區(qū)應(yīng)該墊幾層紙板成為了小組討論中最容易發(fā)生分歧的內(nèi)容。例如，青藏高原海拔3000—5000m，有的小組忽略地形圖上細(xì)節(jié)取其中間數(shù)4000m作為參照標(biāo)準(zhǔn)，有的小組認(rèn)為地形圖上還有海拔超過5000m的地區(qū)，因此青藏高原的墊高標(biāo)準(zhǔn)提高到4500m。教師在巡視過程中對(duì)于此類在誤差范圍內(nèi)的判斷都給予了支持，并且肯定了關(guān)注地形圖細(xì)節(jié)的學(xué)生。但也有小組將黃土高原的墊高標(biāo)準(zhǔn)設(shè)為3000m，忽視了黃土高原主體地區(qū)位于海拔1000—2000m之間這一事實(shí)，教師對(duì)此類錯(cuò)誤及時(shí)糾正，使得各組的模型最終能保持總體趨勢(shì)相同的結(jié)果。

圖1 學(xué)生自制地形模型圖

（二）問題和討論

制作模型的時(shí)間相對(duì)來(lái)講較長(zhǎng)，但當(dāng)一個(gè)個(gè)地形區(qū)在學(xué)生手里被墊高，并漸漸組成西高東低的排列陣勢(shì)的時(shí)候，筆者相信學(xué)生會(huì)重新思考那位同學(xué)的發(fā)言。而那個(gè)發(fā)言說新疆地勢(shì)最高的同學(xué)在完成模型的一瞬間，也會(huì)立即打心底里糾正自己的發(fā)言。這個(gè)過程對(duì)他的影響比教師提示和講解更深刻，更難忘。但與此同時(shí)也應(yīng)該意識(shí)到，學(xué)生看見模型只是感受到地勢(shì)特征，為了落實(shí)學(xué)生對(duì)中國(guó)地勢(shì)特征的理解，筆者進(jìn)一步設(shè)置了一系列問題。

教師：通過觀察自己小組的地形模型，請(qǐng)描述我國(guó)地勢(shì)的特征。

學(xué)生：從模型上看，我國(guó)地勢(shì)西藏最高，靠海地區(qū)最低。

教師：描述地勢(shì)，我們一般習(xí)慣于用方位詞等專用語(yǔ)來(lái)進(jìn)行總結(jié)。如果把西藏、靠海地區(qū)這樣的詞換成東、西、南、北等方位詞，那么地勢(shì)特征應(yīng)該怎么描述呢？

學(xué)生：我國(guó)地勢(shì)西部高，東部低。

教師：如果按照海拔為各地形區(qū)分類，我國(guó)主要地形區(qū)應(yīng)分為哪幾類？每一類海拔有何特征？

學(xué)生：我覺得應(yīng)分為3類，青藏高原單獨(dú)為一類，它太高了；塔里木盆地、準(zhǔn)噶爾盆地、內(nèi)蒙古高原、黃土高原、云貴高原為一類，它們高度居中；東北平原、長(zhǎng)江中下游平原、四川盆地、東南丘陵，它們高度最低。

教師：這位同學(xué)觀察得很仔細(xì)。如果我們把海拔加以限定。我們把平均海拔4000m的青藏高原及柴達(dá)木盆地稱為第一級(jí)階梯；將東部海拔多在500m以下的陸地地區(qū)定義為第三級(jí)階梯；把其他大多海拔介于1000—2000m的高原和盆地劃為第二級(jí)階梯范圍。

對(duì)于我國(guó)地勢(shì)的三級(jí)階梯分布，教師采用了如上所示的問題進(jìn)行引導(dǎo)，并規(guī)范學(xué)生的地理用語(yǔ)。為了讓學(xué)生對(duì)地勢(shì)有更貼近生活的理解，教師引入地勢(shì)與水電站選址聯(lián)系這一情境，并設(shè)置問題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比《中國(guó)中長(zhǎng)期水電站規(guī)劃圖》和自制地形模型，找出水電站分布密度與我國(guó)三級(jí)階梯地勢(shì)之間的聯(lián)系。

二、案例分析

（一）讓地圖“立”起來(lái)，讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)

本課通過紙板疊高的方式，讓不同地形區(qū)以不同高度的形式“立”于地圖之上。這樣的活動(dòng)符合七年級(jí)學(xué)生樂于手工制作的特點(diǎn)，也能讓原本理論化的地形圖判讀過程變成平面地形圖的立體呈現(xiàn)過程。將空間思維這一抽象過程轉(zhuǎn)換為學(xué)生動(dòng)手制作過程，能促使學(xué)生主動(dòng)觀察，主動(dòng)思考，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活力，在漸進(jìn)的過程中獲取知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)三維教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

（二）創(chuàng)設(shè)“玩中學(xué)”課堂，提升地理思維

教師將課堂講授轉(zhuǎn)變?yōu)樽寣W(xué)生自己制作并通過觀測(cè)得出地勢(shì)特點(diǎn)，雖然花費(fèi)時(shí)間，但是這樣的制作過程正是地理學(xué)思考的邏輯過程。地理學(xué)家通過野外考察來(lái)繪制地圖，最終得出某地區(qū)的地形、地勢(shì)特征；地理課堂中學(xué)生通過閱讀地形圖，判斷各地海拔高低差異，最終得出地勢(shì)特征。這兩個(gè)思維的邏輯過程是一致的，本課將判斷地勢(shì)特征這一過程通過手工展現(xiàn)，更適合七年級(jí)學(xué)生，同時(shí)也是教師根據(jù)本校學(xué)生特點(diǎn)而制定的個(gè)性化教學(xué)策略。

（三）強(qiáng)調(diào)地理要素之間聯(lián)系，提高人地關(guān)系認(rèn)識(shí)

本課以地形區(qū)判讀為開始，根據(jù)判讀數(shù)據(jù)搭建地形模型，最后通過觀察地形模型總結(jié)地勢(shì)特征并嘗試分析地勢(shì)特征對(duì)水利樞紐分布的影響。這樣的課堂主線的主要目的在于幫助學(xué)生立足于生活生產(chǎn)，利用所學(xué)知識(shí)思考地理要素之間的關(guān)系，加強(qiáng)人地關(guān)系認(rèn)識(shí)，從而為學(xué)習(xí)增加動(dòng)力。

李翔上海市第十中學(xué)200010