蘇旭東+++何伯鋒

摘 要

兒童階段是生涯啟蒙教育的起點。在適應(yīng)生涯教育外部規(guī)律、內(nèi)部規(guī)律和主體自身發(fā)展規(guī)律的過程中，兒童生涯知識內(nèi)容的取舍與方式方法的選擇，受到以父母為代表的教育群體和職商開發(fā)的技術(shù)工具等因素的普遍介入，存在著以成人為中心、工具思維的僭越等圈囿人性發(fā)展的問題。要實現(xiàn)生涯啟蒙教育的人性復(fù)歸，應(yīng)將其廣植于以兒童為中心的場域內(nèi)，圍繞兒童的主體地位發(fā)揮其凝聚、開放、激勵等功能效應(yīng)，以此超越工具依賴的傾向。

關(guān) 鍵 詞

生涯教育；工具價值；人性價值

中圖分類號

G41

文獻(xiàn)編碼

A

文章編號

2095-1183（2017）07-000-05

對人的研究一直是教育不可回避的話題。人作為教育內(nèi)部基本的、主要的成分，“是什么”“為什么要發(fā)展”“應(yīng)該如何發(fā)展”是包含生涯教育在內(nèi)的“大教育”一直追尋的學(xué)理價值。人的“我”是解決這些問題之根，心理學(xué)將“我”分為本我（伊底）、自我、超我。其中，本我是指“我”與生俱來、無意識的部分，自我是伊底中儲存能量的發(fā)出或胚芽生長的部分。兒童②從無意識認(rèn)知的狀態(tài)逐漸生成為認(rèn)識自己與自己關(guān)系的我我關(guān)系狀態(tài)，這一過渡正是由本我到自我的“蛻變”。在杜威（John Dewey）“教育即生長”的命題中，生長的首要條件是未成熟狀態(tài)，“未成熟狀態(tài)就是有生長的可能性”[1]，即發(fā)展的潛力。兒童一旦具備了這種內(nèi)在的驅(qū)動力，從出生起便會對周圍環(huán)境保持著不斷的探索，并從中獲得成就感，這為喚醒職業(yè)意識、培植規(guī)劃能力、夯實職業(yè)素養(yǎng)的生涯教育提供了啟蒙條件。探討兒童自我認(rèn)知與社會認(rèn)知的起步特征和指引方式應(yīng)成為生涯啟蒙教育的優(yōu)先手段，這不僅是“有意識的存在物”[2]的人在兒童階段的意志、情感與認(rèn)知的反身意義體現(xiàn)，而且是教育的社會功能在兒童時期的內(nèi)容表達(dá)。

一、層級與限度：兒童生涯認(rèn)知內(nèi)涵

兒童期處于生涯知識傳授的基礎(chǔ)階段?！叭祟惖囊磺兄R中最有用、但最不完善的知識就是關(guān)于人的知識”[3]，圍繞人的知識主軸挖掘兒童生涯認(rèn)知內(nèi)涵，可以從生涯教育過程的外部規(guī)律、內(nèi)部規(guī)律和主體自身發(fā)展規(guī)律等三個層級來理解。

第一，兒童生涯認(rèn)知受外部環(huán)境的影響、制約，又對外部環(huán)境產(chǎn)生能動的輻射作用。家庭、學(xué)校和社會是孩子在經(jīng)濟(jì)上、精神上和教育上獲取支持的主要來源。家庭期望影響孩子的人格特質(zhì)與成就動機(jī)，開發(fā)其職業(yè)智慧；學(xué)校期望影響孩子的品德特性與學(xué)業(yè)表現(xiàn)，提升其生涯價值；社會期望孩子能早日成為棟梁之才。種種期望映射到現(xiàn)實生活中，交織展現(xiàn)為生涯文字、數(shù)字、符碼、節(jié)奏、音符等“知識體”。這些“知識體”是社會知識群的次級群，演化為外在行為導(dǎo)引，在兒童接受外界環(huán)境的信息、能量和物質(zhì)影響的過程中，起著刺激或壓抑的作用。與此同時，兒童能動地對外部環(huán)境進(jìn)行意念和習(xí)慣的反饋，這影響著家長、老師和社會組織對生涯輔導(dǎo)材料的取舍、生涯輔導(dǎo)時空環(huán)境的選擇等。

第二，兒童生涯認(rèn)知是由兒童知識生成與生涯輔導(dǎo)因子所構(gòu)成的“內(nèi)知識”系統(tǒng)。當(dāng)生涯輔導(dǎo)教育因子與兒童的接受系統(tǒng)相契合時，教育因子就能順暢地指引、激發(fā)、組織孩子思考，發(fā)展其興趣與好奇心，激發(fā)其持續(xù)的學(xué)習(xí)力，從而助其養(yǎng)成聯(lián)想生涯發(fā)展的習(xí)慣和尋求事物之間的內(nèi)在聯(lián)系的習(xí)慣，這時的生涯輔導(dǎo)運(yùn)行順利，達(dá)到階段教育目標(biāo)；當(dāng)兒童對教育因子厭倦、抵觸，表現(xiàn)為肢體逃避、思維停滯等等狀況時，這時的生涯輔導(dǎo)就會處在一種失衡狀態(tài)，需要進(jìn)行適時適地的調(diào)整。

第三，“在萬物中人類有人類的地位，在人生中兒童期有兒童期的地位，所以必須把人當(dāng)人看待，把兒童當(dāng)兒童看待”[4]。兒童在情感、態(tài)度、價值觀等精神層面的因素是發(fā)展的、能動的、活躍的，尊重其身心成長和知識吸收規(guī)律是業(yè)界呼喚和價值使然。恩格斯曾指出：“一個偉大的基本思想，即認(rèn)為世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體，其中各個似乎穩(wěn)定的事物同它們在我們頭腦中的思想映像即概念一樣都處在生成和滅亡的不斷變化之中?！盵5]在不斷變化的教育過程中，兒童能否感受到愛的溫馨和享受著成功的喜悅，既影響其生涯發(fā)展思維的聚合與發(fā)散，也反作用于教育者群體輿論的形成。

從以上的推理中我們可以看出，生涯教育對內(nèi)需要立足于個體差異和觀照個體自主發(fā)展的特性，激發(fā)兒童的主觀能動性；對外觀照兒童“生物性—社會性”的不斷產(chǎn)生、不斷解決、螺旋上升、動態(tài)平衡的張力狀態(tài)。這考驗著促進(jìn)兒童身心完善和激發(fā)社會化發(fā)展的重要使命的生涯啟蒙教育的適配度，內(nèi)外相關(guān)因素的耦合度越高，兒童的社會適應(yīng)性就越強(qiáng)。

二、成人中心與工具依賴：生涯導(dǎo)引的人性圈囿

馬克思認(rèn)為，“人雙重地存在著，主觀上作為他自身而存在著，客觀上又存在于自己生存的自然無機(jī)條件之中”[6]。由此可見，作為雙重地存在著的人，一方面運(yùn)用技術(shù)工具改造自然，獲得生存和成長所必需的物質(zhì)基礎(chǔ)，相應(yīng)地，兒童可借助生涯認(rèn)知的技術(shù)工具逐漸探索職業(yè)世界；另一方面，作為精神存在的人，有自己的發(fā)展尺度，通過社會交往把自己從自在世界中提升出來并真正成為人，相應(yīng)地，兒童的真正成人，離不開家庭、學(xué)校、社會所構(gòu)成的人際交往世界的錘煉。然而，現(xiàn)實中，兒童生涯啟蒙教育存在著以成人為中心、工具思維的僭越等圈囿人性發(fā)展的問題。

（一）以成人為中心的規(guī)則制約

兒童經(jīng)歷著察覺并模仿成人的行為方式，領(lǐng)悟成人對自身行為的判斷，以及基于對成人反應(yīng)的理解來評價自身行為等成長階段，在此過程中，兒童逐漸形成“自我”意識，但其對行為的選擇意愿和行為方式亦受制于成人的評價與意見?，F(xiàn)實生活中，家庭、學(xué)校、社會都自詡以兒童為中心，將培養(yǎng)孩子舉止得體、富有責(zé)任心、細(xì)致周到等等視為教育目的，卻容易將之與教育過程的走向，教育活動所產(chǎn)生的效果等等相混同，在有意無意間要求兒童按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化的“齊步走”，訂立了大量規(guī)則，從而變異為以成人為中心的教育方案。例如，孩子入學(xué)后，受班級授課制統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)一練習(xí)時間的制約，教師傾向于扮演滔滔不絕的講授者、發(fā)號施令的指揮者，這桎梏了孩子的分層成長行為、差異化行為。久而久之，兒童學(xué)會了在成人注意他們的時候表現(xiàn)出不同的行為，他們依靠成人為自己解決問題，依賴外力控制而非內(nèi)在控制，壓制和約束自己的情緒情感，順從集體，想方設(shè)法逃避懲罰，并試圖將責(zé)難轉(zhuǎn)嫁給他人。

在這樣的教育實踐中，教育目的有意無意間“牽絆”著兒童的內(nèi)在自我及外部表現(xiàn)，脫離了“社會性—情緒—智力”人性潛能的展開和發(fā)展規(guī)律，正如杜威所言的，“我們往往把未成熟狀態(tài)只是當(dāng)作缺乏，把生長當(dāng)作填補(bǔ)未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西，這種傾向是由于用比較的觀點看待兒童期，而不是用內(nèi)在的觀點看待兒童期。我們所以僅僅把兒童期當(dāng)作匱乏，是因為我們用成年期作為一個固定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量兒童期”[7]。而教育手段需建立在愛、接納、尊重、鼓勵、自由嘗試錯誤、樹立適當(dāng)榜樣的基礎(chǔ)上，這可稱之為“教育人性異化”。

（二）以材料為導(dǎo)向的工具依賴

教育的知識和理論具有較強(qiáng)的場景性和個別性，因而生涯教育的內(nèi)容設(shè)計和形式展現(xiàn)，需契合家庭的特殊場景和兒童的身心特點這雙層標(biāo)準(zhǔn)，于是擔(dān)任教育中介角色的材料工具成為選擇?！肮ぞ邇r值在被使用的過程中是被‘對象化的，表現(xiàn)為人在勞動活動中借助于生產(chǎn)手段作用于自然物，改變它的形態(tài)，使之適合于人類生存發(fā)展的需要”[8]。當(dāng)外界運(yùn)用圖片、音樂、氣味等材料工具對兒童的視覺、聽覺、嗅覺進(jìn)行相應(yīng)刺激時，能喚醒及誘發(fā)兒童生涯發(fā)展意識。家長通過“面對面”“一對一”的方式，呈現(xiàn)具有行業(yè)分類、職業(yè)類型、專業(yè)角色等內(nèi)容的豐富色彩的圖卡，播放職場音樂以喚起和獎賞兒童相關(guān)的腦區(qū)，以此識別兒童喜好或厭惡的表情，推斷其興趣取向和性格特征，當(dāng)然，也可誘導(dǎo)其產(chǎn)生吻合自身生理特征或身心特點的生涯意愿。嗅覺刺激也能夠誘發(fā)兒童積極或消極的情緒。兒童在獲取任務(wù)完成后的表揚(yáng)的時候，讓其聞到一種特別的氣味，觀察其心跳、皮膚傳感性等生理參數(shù)的變化；當(dāng)同種任務(wù)再次出現(xiàn)時，同樣的氣味可以誘發(fā)兒童產(chǎn)生相應(yīng)的積極情緒，強(qiáng)化其實現(xiàn)生涯體驗?zāi)繕?biāo)的動機(jī)。

然而，工具材料是由成人依照自己成長體驗或者成熟視角來反映、選擇和創(chuàng)造出來的，帶著成人的印記，不但生涯相匹配的圖卡、音樂、氣味難以找到適配兒童標(biāo)準(zhǔn)的持續(xù)的刺激材料庫源，而且不同通道的刺激對兒童的生涯認(rèn)知和行為產(chǎn)生的影響沒有可比性?！凹夹g(shù)工具價值的實現(xiàn)，僅僅是人實現(xiàn)自我的階梯或途徑，對外在束縛的超越以及個體精神自由的實現(xiàn)，才是人運(yùn)用技術(shù)的終極訴求”[9]。對材料工具的過分依賴造成了僭越人性等問題，相對于簡單認(rèn)知階段的兒童來說，單純依靠某種材料工具，難以喚醒自豪、內(nèi)疚等等高級生涯意識。

三、匡正與整合：生涯教育人性化的突圍之路

人在“世界”中生活，這是教育的基本事實，既是教育的起點，亦是教育的歸宿。世界決定著對人的要求，對人的要求決定著對教育的要求。啟蒙教育作為一種應(yīng)然的追求，是教育對人性的適應(yīng)和改善，是生涯知識客體對兒童主體的性格培育、興趣導(dǎo)引、價值觀指向、能力鍛煉的綜合發(fā)展需要的滿足，因此建立復(fù)合的方法體系勢在必行。

（一）以兒童為中心進(jìn)行綜合情境誘導(dǎo)

綜合情境誘導(dǎo)力圖克服材料誘導(dǎo)的單一性、膚淺性，通過創(chuàng)設(shè)模擬完整人性需求的實驗室完整情境，對兒童情緒進(jìn)行操控誘發(fā)，引導(dǎo)其朝著“完整的人”的教育更近一步。兒童在充盈著顏料、黏土、膠水畫等等綜合情境中，進(jìn)行看、聽、聞、嘗、摸等五感式體驗，在友好的游戲環(huán)節(jié)中學(xué)會合作，在沖突的游戲環(huán)節(jié)中學(xué)會寬容。實踐中，電腦游戲、博弈游戲和生涯幻游等，都是以兒童為中心進(jìn)行多通道刺激組合的有益嘗試。電腦游戲中情節(jié)的跌宕起伏，聲、光、電等變幻刺激，能誘發(fā)兒童不同類型、不同強(qiáng)度的情緒，他們往往會情不自禁地外顯出大量表情、聲音、肢體動作，不加掩飾地流露出性格傾向、興趣聚點、價值判斷的原始狀態(tài)；博弈游戲考察的是現(xiàn)實世界中個體在兩難情境下的決策行動，兒童基于人性中或自利、或公平、或信任的原始元素，在“自我—他人”“物質(zhì)—精神”的價值權(quán)衡與博弈過程中，逐步廓清自我物質(zhì)方面與他人物質(zhì)方面的差別、自我精神方面與他人精神方面的辨離，從而對未來職業(yè)幻想、興趣、工作環(huán)境以及需要的知識能力等有所取舍；生涯幻游則是前兩者的有機(jī)結(jié)合，伴隨著音樂曲目的播放以及幻游畫面的呈現(xiàn)，兒童在自然、寬松的情緒狀態(tài)下想象未來世界，孕育著生涯規(guī)劃意識。

“人也按照美的規(guī)律來構(gòu)造”[10]，作為活生生的兒童，在成長的過程中自己構(gòu)造自己的生涯意識并能夠達(dá)成美的生態(tài)效度，“使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象”[11]。在綜合情境方案設(shè)計中，兒童在聽、讀、做的同時有意無意地開始模仿，對某些職業(yè)開始憧憬，對未來職業(yè)進(jìn)行知識掌握與思維深化，并且會有意識地加強(qiáng)這方面的能力培養(yǎng)。隨著年齡的增長和閱歷的加深，兒童在個人的理想、資源、不足、水平、素質(zhì)、愛好以及成因方面有清楚的了解，對自我的認(rèn)識較深；了解知識等方面能達(dá)到獲得成功對知識經(jīng)驗的要求，并對職業(yè)優(yōu)勢、弊端、工作性質(zhì)、環(huán)境以及前景、需要的知識能力等有所意會。在尊重自然天性的前提下，教育者應(yīng)合理調(diào)適規(guī)則文化，對內(nèi)外在影響因子進(jìn)行實時實地的協(xié)調(diào)和匹配，只有這樣，以兒童為中心的教育方案才能釋放出更多的正向能量（見圖1）。

圖1 以兒童為中心與以成人為中心的教育方案的比較

（二）尊重人性價值，激發(fā)功能效應(yīng)

兒童處于個性培養(yǎng)和求知欲生成的特殊階段，是稚嫩的“幼芽”。因此，生涯啟蒙教育的實施機(jī)制和功能發(fā)揮需更為謹(jǐn)慎和聚焦，要重視兒童個性的保護(hù)與發(fā)展，愛護(hù)其正向好奇心，耐心矯正其認(rèn)知偏差，只有發(fā)揮凝聚、開放、激勵的功能效應(yīng)，才能激活各類影響因子或活性因素，超越工具依賴的傾向。

一是凝聚功能。兒童生理器官發(fā)育與心理調(diào)適能力的生成，大體上呈現(xiàn)循環(huán)向上的進(jìn)步過程，但也存在著較為明顯的“認(rèn)識”與“行動”的反差、“元價值”與“隱價值”的沖突以及“成本”與“收益”的錯位等現(xiàn)象。對此，實現(xiàn)兒童的個性化與社會化并向進(jìn)展、自我教育與他人教育相統(tǒng)一是解決問題的重要指向，要促使其像磁鐵一樣緊緊地投身于兒童生涯發(fā)展過程中。在尊重兒童是個性的、靈活的生涯主體的前提下，用平等對話代替灌輸，用情感召喚代替強(qiáng)制命令，綜合呈現(xiàn)生涯圖景，凝聚兒童對未來職業(yè)的關(guān)注點、依存度與參與面，助其掃清陌生、恐懼與迷茫的同時，維持其刺激、新奇與樂趣的職業(yè)意識（見圖2）。

圖2 兒童態(tài)度與組織策略的生涯激勵

二是開放功能。生涯發(fā)展過程是“人—世界”在價值觀方面的主觀調(diào)整、不確定預(yù)期、動態(tài)調(diào)整與改變、期望實現(xiàn)的過程。現(xiàn)實生活中，人的信念、行為的連續(xù)體都是有價值的，個體日常對感覺好的和不好的工作環(huán)境和職業(yè)角色進(jìn)行選擇和排序，也是復(fù)雜多變的，這需要在個體的工作和生活經(jīng)驗的“深井”里逐步澄清。兒童對生涯認(rèn)知進(jìn)行反思、評價、檢測，進(jìn)階式地練習(xí)以解決日常困惑與矛盾，不斷提出自我實現(xiàn)與價值認(rèn)同的精神需求，在這一漫長的過程中，其人生價值觀逐漸得以澄清。對此，我們應(yīng)立足于教育培養(yǎng)思考者、探索者，助其選擇和排序各種價值偏好（見表1），做到?jīng)芪挤置?、可持續(xù)并受益終生。

表1 兒童偏好價值匯總表（示例）

總是重視 常常重視 有時重視 很少重視 從不重視

符合興趣愛好

實用性

獨(dú)立

時間自由 友誼

快速學(xué)習(xí)

知識

挑戰(zhàn)難題

多元化

刺激

常識認(rèn)可

歸屬感

冒險

競爭

人際關(guān)系

審美

身體挑戰(zhàn)

機(jī)會均等

創(chuàng)新

三是激勵功能。兒童與成人在生理、心理、社會、文化等方面存在的差異，造成職業(yè)技能激勵的方式、方法、路徑的不同。對于成人來說，組織會采取獎勵的穩(wěn)步增長、更優(yōu)厚的待遇等措施來保持成人工作—生活的平衡性。但對于兒童來說，人性化的學(xué)習(xí)氛圍設(shè)計、柔性化的家庭激勵等才能提供給兒童歸屬感和安全感。根據(jù)美國職業(yè)生涯規(guī)劃師辛迪·梵和理查德·鮑爾斯（Sidney Fine And Richard Bolles）的研究，職業(yè)能力可分為專業(yè)知識技能、可遷移技能和自我管理技能[12]。專業(yè)知識技能，如兒童到職業(yè)體驗館進(jìn)行有意識的、特意的培訓(xùn)，掌握各種職業(yè)的不同表征；可遷移技能，如兒童很小的時候就能夠說服父母推后他就寢的時間的說服技能；自我管理技能，如兒童如何在學(xué)校、家庭、社區(qū)等不同的環(huán)境下管理自己，改變還是保持不變，緊張的還是放松的，服從的還是自我指導(dǎo)的。這些以工作單形式進(jìn)行技能激勵的方法（見表2），有助于兒童以積極陽光的心態(tài)面對社會現(xiàn)實，有的放矢地參與未來競爭。

表2 兒童技能激勵匯總表（示例）

非常熟練 可以勝任 不能勝任

非常愿意使用 想象、形象化 計劃、組織、公關(guān) 教導(dǎo)、培訓(xùn)、激勵

比較愿意使用 娛樂、表揚(yáng) 觀察 綜合

愿意使用 設(shè)計 談判 變革

很不愿意使用 合作 教導(dǎo) 決策

總而言之，人性是人之為人的自然屬性與社會屬性的本質(zhì)交合。我們可以追尋人的先天自然基源，用自然法則來規(guī)定人的本性，又可以發(fā)展性地觀察并探究人的后天社會生活，以社會環(huán)境的作用來論證人性的現(xiàn)實規(guī)定。生涯啟蒙教育有其深厚的人性化價值追求，它作為兒童社會化成長的教育集合體，既要遵循生涯教育的特性，也要符合兒童的天性。伴隨著社會變遷和環(huán)境變化，以及生涯教育思維和方法的不斷完善，全面自由地實現(xiàn)兒童的生長價值的過程，是人性與社會性、趣味性與功利性、專一性與廣泛性、認(rèn)知與行為的“契合—失衡—調(diào)整—再契合”的曲折向上的過程。其中，在失衡階段中，或者出現(xiàn)弱化甚至取代兒童的主體性地位，從而阻礙甚至剝奪兒童“自然天性”的問題，或者出現(xiàn)講求單向灌輸和材料誘導(dǎo)，擁簇“技術(shù)工具”的問題，又或者兩者兼而有之，這些與實現(xiàn)對人生命價值的關(guān)懷，使人幸福的教育的最終目的背道而馳。

彼得斯（Peters）認(rèn)為，教育“包含著知識和理解力以及某種具有活力的認(rèn)知洞見，而且在傳遞程序上體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者自知和自愿的尊重”[13]，這規(guī)定了種種教育活動必須遵循的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)和過程標(biāo)準(zhǔn)。我們首先要努力把兒童思維的開發(fā)轉(zhuǎn)換成普遍性意義的生發(fā)，從而實現(xiàn)由主知教育向生活教育的內(nèi)容真理性的提升；其次，遵循生涯教育形式的簡單性原則，著力于啟導(dǎo)兒童主動地、獨(dú)立地認(rèn)知外界事物，在廣泛的社會交往過程中獲得發(fā)展；最后，生涯啟蒙知識的獲取過程不僅僅是邏輯敘述、演繹證明的認(rèn)識過程，而且是一個集合身與心、靈與肉、精神與物質(zhì)、欲望與理性、自我與他者之間的關(guān)系轉(zhuǎn)換的活動過程。

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責(zé)任編輯 徐向陽