羅小茗

一

在一篇名為《弦歌》的科幻小說(shuō)中，作者設(shè)定了這樣一個(gè)情節(jié)：地球遭外星人侵略，全面潰敗?？刹恢喂剩庑侨霜?dú)獨(dú)不襲擊正在演奏音樂(lè)的場(chǎng)所。于是，當(dāng)?shù)厍蛏系囊磺衅渌顒?dòng)都因入侵而停止的時(shí)候，音樂(lè)家們?yōu)榱朔烙u擊忙碌地演奏，家長(zhǎng)們更是趨之若鶩，把孩子送去學(xué)習(xí)藝術(shù)這一必要的防身術(shù)。[1]

這樣的情節(jié)安排看似荒誕不經(jīng)，但此種關(guān)于學(xué)習(xí)的共識(shí)———學(xué)習(xí)是為了生存，卻并非科幻小說(shuō)的杜撰，而是深深銘刻在現(xiàn)代社會(huì)的教育理念之中。長(zhǎng)久以來(lái)，正是在知識(shí)和技能是個(gè)人賴(lài)以生存的防身術(shù)這一理解的指引下，家長(zhǎng)不僅希望自己的孩子在既有的學(xué)校教育制度中進(jìn)展順利，表現(xiàn)優(yōu)秀，更是熱衷于將他們送去參加各種學(xué)校之外的教育活動(dòng)，培養(yǎng)培養(yǎng)再培養(yǎng)?？上У氖?，今天的家長(zhǎng)和小孩，比小說(shuō)中遭遇外星人入侵的人們更不幸。因?yàn)闆](méi)有人可以明確告訴他們，在未來(lái)20年甚至更長(zhǎng)的時(shí)間段內(nèi)，究竟什么樣的防身術(shù)，是必須學(xué)習(xí)的生存之道。于是，越是希望和熱衷，就越陷入一種高度惶恐不安的情緒之中。

這樣的惶恐不安，實(shí)際上是幾種力量共同變動(dòng)，彼此疊加和擠壓的結(jié)果。

首先，在新自由主義興盛、后福特制蔓延和網(wǎng)絡(luò)科技迅猛發(fā)展的共同裹挾中，社會(huì)對(duì)人的要求開(kāi)始轉(zhuǎn)變。其中，最鮮明的舉動(dòng)，莫過(guò)于20世紀(jì)90年代伊始，各國(guó)政府不約而同，大刀闊斧地改革學(xué)校教育體制，提倡“終身學(xué)習(xí)”或“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的教育理念。這一改革學(xué)校教育的實(shí)際效果是，一方面，人們更深切地意識(shí)到，與大工業(yè)化生產(chǎn)相配合的現(xiàn)代學(xué)校教育形式，已不再適應(yīng)社會(huì)巨變。但另一方面，新的以創(chuàng)造力和自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)的教育，又很難在既有的學(xué)校形式內(nèi)“無(wú)中生有”。既有的改革無(wú)法完成一次順利的新舊更替，而是將原本高度集中于學(xué)校教育制度中的教育權(quán)，重新打散分解，有待其他力量捕獲。于是，盡管從形式上看，學(xué)校教育既可能變得更加苛嚴(yán)，也可能顯得格外松散，但究其實(shí)質(zhì)，不過(guò)是它無(wú)力獨(dú)自完成教育過(guò)程，不得不大開(kāi)門(mén)戶、向外尋求“救助”。

其次，在這一潮流中，家庭教育和社會(huì)教育的地位大大提高，越來(lái)越為人們所重視。但這并不等于它們能天然填補(bǔ)由學(xué)校教育逐漸解體帶來(lái)的空缺。這是因?yàn)?，今天的家庭教育和社?huì)教育，基本取決于人們的本能反應(yīng)，而這一反應(yīng)自有其歷史限定。就家庭教育而言，20世紀(jì)90年代以來(lái)，伴隨著學(xué)校教育制度改革，人力資本觀念溢出了經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域。以家庭為單位承擔(dān)下一代的教育、好的教育應(yīng)該被購(gòu)買(mǎi)以及教育是有回報(bào)的投資，成為人們?cè)诶斫饧彝ソ逃龝r(shí)的新條款。與此同時(shí)，以70后、80后為主體的核心家庭，其自身經(jīng)歷的改革開(kāi)放時(shí)期的家庭教育和學(xué)校教育之間穩(wěn)定的依附關(guān)系，成為展開(kāi)當(dāng)前家庭教育時(shí)理所當(dāng)然的參照系。盡管針對(duì)這一時(shí)期出現(xiàn)的獨(dú)生子女教育問(wèn)題，年輕的父母?jìng)冇兄髯缘姆此己托拚w來(lái)說(shuō)，在經(jīng)濟(jì)上升時(shí)期，將教育是一項(xiàng)目標(biāo)明確的專(zhuān)門(mén)事務(wù)，家庭教育依附于學(xué)校教育，作為其有力補(bǔ)充的基本思路，并未改變。就社會(huì)教育而言，情況也頗為類(lèi)似。作為教育市場(chǎng)化的有力部件，近20年來(lái)社會(huì)教育的發(fā)展極為迅速，但以配合學(xué)校教育為主的運(yùn)作模式，卻也在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的作用下日益牢固。換言之，正是在教育市場(chǎng)化的過(guò)程中，社會(huì)教育成了當(dāng)前學(xué)校教育最穩(wěn)定的同盟軍。它們對(duì)既有的教育理念的共享，遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于可能的有待擴(kuò)大和明確的分歧。至此，盡管社會(huì)對(duì)教育的要求正在迅速變化和增長(zhǎng)，但這一同盟的確立，卻大大削弱了變化的可能。

最后，潛伏在上述兩類(lèi)變化背后的，卻是這樣一幅社會(huì)圖景。人工智能、生物科技，由新一輪技術(shù)和算法大規(guī)模推動(dòng)的對(duì)人的工作和生存狀態(tài)的重新定義，正在到來(lái)。如果說(shuō)10年前，人們還在因沒(méi)有穩(wěn)定工作、無(wú)力消費(fèi)、淪為“新窮人”而感到不安，并最終喊出“他們是1%，我們是99%”的口號(hào)的話，那么10年后，阿爾法狗開(kāi)始敲響這99%的人們的大門(mén)。2013年，由牛津大學(xué)兩位研究者發(fā)布的《就業(yè)的未來(lái)》研究報(bào)告，羅列了今后10到20年，被機(jī)器人取代風(fēng)險(xiǎn)最高的一系列職業(yè)，其中包括汽車(chē)保險(xiǎn)評(píng)估員、貸款業(yè)務(wù)員、保險(xiǎn)業(yè)務(wù)受理員和信用分析師等，并指出全美將有47%的工作處于被取代的高風(fēng)險(xiǎn)之中。2016年世界銀行發(fā)展報(bào)告公布其所預(yù)計(jì)的將被自動(dòng)化取代的工作數(shù)量的各國(guó)比例；其中，中國(guó)的比例高達(dá)77%。2017年2月，一家名為“改革”的英國(guó)智庫(kù)發(fā)布報(bào)告，認(rèn)為未來(lái)機(jī)器人將取代英國(guó)公共部門(mén)近25萬(wàn)個(gè)崗位，以便節(jié)約成本，提高效率。如果說(shuō)，在現(xiàn)代教育理念中，接受教育首先是為了工作和生存的話，那么正是這些預(yù)測(cè)數(shù)據(jù)，讓20年之后人類(lèi)生存和工作的面目，變得撲朔迷離。

可以看到，正在上述幾股變動(dòng)的共同作用之下，人們對(duì)下一代的教育問(wèn)題感到了極大的惶恐。它普遍表現(xiàn)為：一方面，越來(lái)越多的精力和金錢(qián)被投入到這一組由學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育構(gòu)成的聯(lián)盟之中。今天每一個(gè)家庭，尤其是城市家庭，為子女教育所準(zhǔn)備的金錢(qián)和愿意付出的時(shí)間精力，幾乎達(dá)到了它的歷史峰值。但另一方面，遭遇的危機(jī)越是嚴(yán)峻，學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育彼此之間出于本能的“協(xié)同作業(yè)”也越發(fā)緊密，留給發(fā)展出不同對(duì)教育的理解的社會(huì)空間，也就越發(fā)狹小。由此導(dǎo)致的從幼兒園階段就開(kāi)始的競(jìng)爭(zhēng)性人生，究竟可能會(huì)有什么樣的未來(lái)，卻也讓人心底發(fā)虛、倍感迷茫。一個(gè)惡性循環(huán)開(kāi)始形成，越是投入，便可能越感迷茫不安，但想要驅(qū)趕這樣的迷茫不安，唯一的方式卻似乎只有持續(xù)和加大投入。如果說(shuō)，在過(guò)去，社會(huì)教育學(xué)的研究，往往強(qiáng)調(diào)教育是統(tǒng)治階級(jí)鞏固自身階級(jí)地位、復(fù)制既有社會(huì)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定器和分流器的話，那么現(xiàn)在，在階層日益固化的中國(guó)社會(huì)，教育更像是一堵將隱約的未來(lái)和焦慮的現(xiàn)實(shí)刻意區(qū)隔開(kāi)來(lái)的回音壁。不同階層的人們以各自笨拙的方式，對(duì)它賣(mài)力地呼喊，獲得回聲，假想著這是從未來(lái)傳回的保證。

想要擺脫這一狀況，首先要做的，恐怕便是在慌不擇路之前，在這條教育的歧路邊，定神坐下，思考一番它的來(lái)路和可能的去處。

二

顯然，和科幻小說(shuō)里的外星人不同，對(duì)人類(lèi)社會(huì)而言，以阿爾法狗為代表的人工智能，它的威力不在于選擇性地打擊目標(biāo)，而是進(jìn)一步動(dòng)搖了長(zhǎng)期以來(lái)由現(xiàn)代學(xué)校教育規(guī)范的社會(huì)對(duì)于工作、生存和未來(lái)的基本設(shè)定。

正如?？滤治龅哪菢?，現(xiàn)代學(xué)校教育在傳遞具體的知識(shí)和技能的同時(shí)，進(jìn)行著更為隱秘的對(duì)空間、時(shí)間、知識(shí)類(lèi)型和身體狀態(tài)的規(guī)訓(xùn)，以便生產(chǎn)出與大機(jī)器生產(chǎn)相配合的主體。這一規(guī)訓(xùn)過(guò)程的背后，隱含了一系列更為基本的假設(shè)：現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)方式對(duì)時(shí)間積累和進(jìn)步的想象、對(duì)效率的特定要求，對(duì)專(zhuān)業(yè)分工的設(shè)定，以及由此而來(lái)的對(duì)主體能動(dòng)性的限定。由社會(huì)提供的相對(duì)穩(wěn)定的工作和明確的未來(lái)，則是學(xué)校教育維持規(guī)訓(xùn)、延續(xù)假設(shè)的重要條件。

然而，近30年來(lái)，新的技術(shù)手段的變革、生產(chǎn)狀況的變化，卻使得這些條件開(kāi)始破產(chǎn)。由技術(shù)變革而進(jìn)一步膨脹的新自由主義工作制度，使得人們對(duì)于“工作”的不信任感，尤其是對(duì)其所允諾的時(shí)間投入、經(jīng)驗(yàn)積累和主體生成間穩(wěn)定關(guān)系的質(zhì)疑，日漸遞增。這不光是指越來(lái)越多的工作機(jī)會(huì)從發(fā)達(dá)國(guó)家向后發(fā)國(guó)家轉(zhuǎn)移或因自動(dòng)化技術(shù)的升級(jí)而消失，年輕人失業(yè)問(wèn)題分外嚴(yán)重，更是因?yàn)樵谶@一波經(jīng)濟(jì)動(dòng)蕩的過(guò)程中，彈性的、不穩(wěn)定和無(wú)保障的工作類(lèi)型，成為新的工作常態(tài)。工作不再是一項(xiàng)有明確邊界的任務(wù)，而變成了一個(gè)無(wú)限吸納時(shí)間精力的黑洞。人們必須無(wú)休止地工作，以填補(bǔ)這一加速歸零中的洞穴，證明自身。[2]有效的時(shí)間管理和自我管理被前所未有地強(qiáng)調(diào)，因?yàn)榻裉斓臅r(shí)間已日益擺脫個(gè)人的管控，彼此變得無(wú)從馴服。至此，那個(gè)由現(xiàn)代學(xué)校教育制度煉成的主體，如何在這一新的零散無(wú)序也無(wú)從積累的“工作”狀態(tài)中獲得認(rèn)同和印證，成為極大的社會(huì)問(wèn)題。這一類(lèi)的認(rèn)同匱乏、印證失效，不僅構(gòu)成了意義感普遍缺失的來(lái)源，也成為一系列新病癥（憂郁、拖延、過(guò)勞、自殺……）的起源。人們，尤其是歐美國(guó)家的研究者，開(kāi)始用precariaty來(lái)指稱(chēng)年輕人走出校園之后不得不面對(duì)的這種新的不穩(wěn)定和無(wú)保障的狀態(tài)。積極樂(lè)觀者由此設(shè)想“后工作社會(huì)”（postworksociety）的到來(lái)[3]，而消極悲觀者則提出了“無(wú)用階級(jí)”這一類(lèi)極為暗淡的前景。[4]

在這樣的變革時(shí)刻，對(duì)學(xué)校教育的普遍質(zhì)疑和對(duì)校外教育的格外重視，究其實(shí)際，不過(guò)是一場(chǎng)社會(huì)自發(fā)的保護(hù)運(yùn)動(dòng)。和所有社會(huì)自發(fā)的保護(hù)運(yùn)動(dòng)一樣，這一場(chǎng)針對(duì)教育的范圍廣大的社會(huì)行動(dòng)，勢(shì)必夾雜著各種保守與先進(jìn)、后退與前行的可能。既可能是促使人們將自己對(duì)教育的重視進(jìn)一步投注于學(xué)校教育中相對(duì)確定的因素，比如堅(jiān)持通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)獲得好工作的信條，從而在不改變基本設(shè)定（積累的時(shí)間觀念、效率、社會(huì)分工和知識(shí)分類(lèi)）的情況下，修正或改進(jìn)既有的規(guī)訓(xùn)方式。也可能是促使人們意識(shí)到，在可見(jiàn)的未來(lái)，由目前這種定義理解工作、生存和教育的方式所維系的社會(huì)，只會(huì)使得競(jìng)爭(zhēng)越發(fā)殘酷，只有越來(lái)越少的人能在這一競(jìng)爭(zhēng)中勝出，而絕大多數(shù)人勢(shì)必被拋棄在外，因此教育需要改進(jìn)的不僅是展開(kāi)規(guī)訓(xùn)的方式，更是制約著規(guī)訓(xùn)方式的前提假設(shè)，是在當(dāng)前生產(chǎn)關(guān)系的變革過(guò)程中重新負(fù)擔(dān)起社會(huì)想象的責(zé)任。[5]于是，表面看來(lái)，都是對(duì)學(xué)校教育的不滿和對(duì)校外教育的重視與反思，其背后蘊(yùn)含的卻可能是完全不同，甚至彼此錯(cuò)位的選擇。這一對(duì)教育的選擇，實(shí)際上也是在選擇不遠(yuǎn)處的未來(lái)。因?yàn)闊o(wú)論是“后工作社會(huì)”的積極暢想，還是“無(wú)用階級(jí)”的慘淡預(yù)言，離開(kāi)了社會(huì)中絕大多數(shù)人的理解、選擇和投身的代際傳承的教育，便都不可能真正實(shí)現(xiàn)。

至此，今天家長(zhǎng)面臨的，并非要不要送孩子上輔導(dǎo)班，或者需要何種校外教育這一類(lèi)非此即彼的問(wèn)題，而是首先思考自身對(duì)于子女教育的重視，究竟是一種什么樣的重視？在這樣一場(chǎng)看似無(wú)可避免、壓力巨大的社會(huì)自發(fā)保護(hù)運(yùn)動(dòng)中，家長(zhǎng)們的重視和投入，企圖發(fā)揮什么樣的作用，又在為孩子形塑著何種模樣的未來(lái)？就此而言，對(duì)下一代的教育，或?qū)ζ洹皩W(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的期盼，勢(shì)必落實(shí)在父母對(duì)于當(dāng)前工作和教育關(guān)系的自我理解和思考之上，是父母一輩對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)學(xué)習(xí)和反思的結(jié)果。缺乏或脫離了對(duì)這一思考而來(lái)的對(duì)教育問(wèn)題的重視，不可能存在。而思考的深淺，決定了人們?cè)谶@一社會(huì)自發(fā)保護(hù)運(yùn)動(dòng)中的現(xiàn)實(shí)位置。

三

每個(gè)人的受教育和成長(zhǎng)經(jīng)歷不同，工作后的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)也不同。就此來(lái)說(shuō)，不可能有完全一致的思考清單。不過(guò)，就整個(gè)時(shí)代而言，仍然有一些大體相同的問(wèn)題，是這一代共同遭遇的。

首先，是在中國(guó)的社會(huì)語(yǔ)境中如何理解事關(guān)教育的一項(xiàng)基本信條———“教育可以被購(gòu)買(mǎi)”？表面上看，這是教育市場(chǎng)化之后的必然結(jié)果，并由此延伸出一系列推論。比如，越優(yōu)質(zhì)的教育越昂貴，父母應(yīng)該有能力在市場(chǎng)化的環(huán)境中為子女購(gòu)買(mǎi)優(yōu)質(zhì)教育，等等。但到目前為止，中國(guó)父母對(duì)子女教育的理解和投入模式，仍不同于西方，也并未導(dǎo)致在購(gòu)買(mǎi)教育過(guò)程中形成一個(gè)以信用和債務(wù)為主線的新主體。[6]大多數(shù)的情況是，以家庭為單位，準(zhǔn)備子女所需的各類(lèi)教育條件———從購(gòu)房擇校、輔導(dǎo)班到出國(guó)留學(xué)。這一部分錢(qián)是否能夠在實(shí)際數(shù)額上收回成本或創(chuàng)造更多的受益并不重要。重要的是，這筆投入是否可以在未來(lái)為子女換得一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的好生活，保持既有的社會(huì)階層或進(jìn)一步向上流動(dòng)。換言之，盡管中國(guó)家庭同樣已經(jīng)將教育理解為一種投資，但相對(duì)而言，仍是一種頗為籠統(tǒng)的投資。它并非以個(gè)人經(jīng)濟(jì)利益為單位的孤立核算，而是以家庭為單位的對(duì)子女未來(lái)的可能性的合力創(chuàng)造。這一籠統(tǒng)的結(jié)果是，在中國(guó)社會(huì)，教育不是個(gè)人的事，而是事關(guān)整個(gè)家庭的延續(xù)和未來(lái)，以至于所有人必須共同參與的過(guò)程。由此帶來(lái)的實(shí)際的壞處和可能的好處，也就頗為明顯。壞處在于，較之于相對(duì)獨(dú)立的個(gè)體而言，這種全家投入的模式，更容易復(fù)制過(guò)去的社會(huì)假設(shè)和結(jié)構(gòu)。但可能的好處在于，這種合力共建的意識(shí)意味著，對(duì)參與者們提出更高的能動(dòng)性要求，是可能的。僅僅是投入金錢(qián)，投入精力，還是父母在對(duì)社會(huì)的判斷和理解中，加入自身經(jīng)驗(yàn)，和子女一起來(lái)思考和處理當(dāng)前的教育難題，也就構(gòu)成了購(gòu)買(mǎi)過(guò)程中的根本差異。

因此，在這里，對(duì)“教育可以被購(gòu)買(mǎi)”的思考，并不在于教育是否應(yīng)該被購(gòu)買(mǎi)，而是在于在既定的購(gòu)買(mǎi)過(guò)程中，是否可以有意識(shí)地介入其中，使這一過(guò)程從現(xiàn)代社會(huì)規(guī)訓(xùn)的兩大標(biāo)準(zhǔn)制式———教育和購(gòu)買(mǎi)[7]———中擺脫出來(lái)，形成一個(gè)在面對(duì)未來(lái)時(shí)兩代人共同學(xué)習(xí)的可能空間。就這一可能的空間而言，孩子的貢獻(xiàn)在于，他們對(duì)現(xiàn)代社會(huì)所規(guī)定的“教育”或“購(gòu)買(mǎi)”，沒(méi)有太多的先入之見(jiàn)，常常會(huì)有潛在的不同的理解和體會(huì)出現(xiàn)。而父母?jìng)兊呢暙I(xiàn)在于，作為相對(duì)成熟也相對(duì)定型的主體，了解現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)的意義與限度，也因此必須回答：當(dāng)其所購(gòu)買(mǎi)的教育并非一般的消費(fèi)品，而既是一種既有的規(guī)訓(xùn)手段，也是共同參與從而創(chuàng)造未來(lái)的可能方法時(shí)，成年人在金錢(qián)、時(shí)間的投入之外，還需承擔(dān)何種抵御壓力，體會(huì)異同，進(jìn)而思考和想象的責(zé)任？

其次，承擔(dān)這一責(zé)任的能力，受制于父母自身由現(xiàn)代學(xué)校制度所規(guī)訓(xùn)出來(lái)的主體能動(dòng)性。正如之前所言，現(xiàn)代學(xué)校制度預(yù)設(shè)了與現(xiàn)代工業(yè)化大生產(chǎn)相配套的時(shí)間、空間和效率觀念。在這些預(yù)設(shè)的支配下，人們形成各自不等的能動(dòng)性。這一類(lèi)的能動(dòng)性，對(duì)上述預(yù)設(shè)的理解各有深淺不同，卻往往分享了一系列的二元對(duì)立來(lái)理解教育：會(huì)與不會(huì)、簡(jiǎn)單與復(fù)雜、有趣與枯燥、應(yīng)試與素質(zhì)、聰明與蠢笨、勤奮與懶惰、等級(jí)和無(wú)序……這倒不是說(shuō)，世界已經(jīng)無(wú)法用這些二元對(duì)立的方式來(lái)解釋?zhuān)钦f(shuō)，當(dāng)教育開(kāi)始擺脫高度集中的現(xiàn)代生產(chǎn)模式之時(shí)，這些理解方式，在網(wǎng)絡(luò)高度發(fā)達(dá)、信息海量、閱讀和理解模式發(fā)生變更的情況下，更容易變成新類(lèi)型主體生成的障礙所在。比如，就拿看似最簡(jiǎn)單的“會(huì)與不會(huì)”來(lái)說(shuō)。什么是“會(huì)”？什么是人對(duì)自己究竟能夠“會(huì)什么”的理解？什么是在第一反應(yīng)中認(rèn)為的“不會(huì)”？這樣的反應(yīng)是如何來(lái)的？為什么在有些領(lǐng)域，人對(duì)于自己的“會(huì)”有著高度的自信和靈活的把握，而在別的領(lǐng)域，卻無(wú)所涉及，甚至天然生出畏懼之心？顯然，在“會(huì)與不會(huì)”背后隱藏著的，是一套高度靈活變動(dòng)的社會(huì)知識(shí)和制度規(guī)定，是對(duì)某個(gè)時(shí)代中人的經(jīng)驗(yàn)、時(shí)間、限度和可能性的短暫定型，卻往往被徑直理解為長(zhǎng)久有效的社會(huì)規(guī)定。至此，在關(guān)注和理解教育的過(guò)程中，父母是將這個(gè)時(shí)代所規(guī)定了的“會(huì)與不會(huì)”，直接復(fù)制給了下一代，還是對(duì)其展開(kāi)了自己的思考，撬動(dòng)其邊界，恐怕便是在教育過(guò)程中，兩種完全不同的對(duì)主體能動(dòng)性的運(yùn)用。

最后，這一對(duì)主體能動(dòng)性邊界的思考，并非漫無(wú)目的的冥想，而是和現(xiàn)時(shí)代的工作經(jīng)驗(yàn)緊密關(guān)聯(lián)。和上一代的父母不同，70后、80后的工作經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有太多改革開(kāi)放的興奮之情，也大都錯(cuò)過(guò)了經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展期的利益分享的喜悅。他們對(duì)工作中的殘酷競(jìng)爭(zhēng)、枯燥、無(wú)意義以及其他各種形式的剝削的理解，勢(shì)必更為深刻和直接，將更多的生活意義向內(nèi)投注于家庭生活，成為不約而同的選擇。關(guān)注子女教育問(wèn)題，是其中必然包含的重要內(nèi)容。然而，在此種情況下，卻很少有人追問(wèn)，倘若目前這一種高度競(jìng)爭(zhēng)、沒(méi)有邊界、缺乏安全感和意義感的工作狀態(tài)，無(wú)法令自己滿意、只想逃避的話，那么，自己的孩子在將來(lái)應(yīng)該如何工作才是快樂(lè)和幸福的？換言之，對(duì)所有時(shí)代的父母而言，籠統(tǒng)地希望自己的孩子在將來(lái)幸?？鞓?lè)并不難。難的是，如何根據(jù)自己的工作和生活經(jīng)驗(yàn)更為具體地思考和嘗試這一希望，并在對(duì)子女教育的關(guān)注和重視中體現(xiàn)出來(lái)。比如，人是否必須工作？工作的意義是什么？如果工作只是為了維持生存，這樣的工作是否值得追求？是否值得從小花費(fèi)大量的時(shí)間和精力去保證？良好的教育和幸福的生活之間的關(guān)系是什么？倘若它們之間并沒(méi)有必然的關(guān)聯(lián)，那么一家人企圖合力創(chuàng)造的，究竟又是什么？

一旦這些提問(wèn)不再限于單個(gè)家庭的范圍，而是放到社會(huì)層面加以考量的時(shí)候，問(wèn)題也就變成了：對(duì)那些愿意為子女教育投入更多的精力和時(shí)間的家長(zhǎng)們而言，媒體是否愿意以及如何在學(xué)校教育和校外教育這一二分法之外，更整體性地為現(xiàn)代工作經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)提供線索，促其在各種定制和購(gòu)買(mǎi)教育的過(guò)程中，創(chuàng)造切實(shí)的思路？對(duì)一個(gè)要求新一代公民學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的政府來(lái)說(shuō)，應(yīng)當(dāng)為這一類(lèi)針對(duì)主體性邊界的思考提供什么樣的媒體條件和社會(huì)條件，以便在生存競(jìng)爭(zhēng)之外，人們?nèi)杂锌赡塬@得展開(kāi)這一類(lèi)思考時(shí)所必須的余裕？而對(duì)一個(gè)主張“更美好的生活”的城市來(lái)說(shuō)，又應(yīng)當(dāng)在當(dāng)前已經(jīng)被經(jīng)濟(jì)利益和行政利益高度管控的城市中，為這樣的教育提供何種更為自主的得以發(fā)生的空間？

此時(shí)此刻，可以說(shuō)，整個(gè)社會(huì)都站在了校外教育的歧路口。每一個(gè)購(gòu)買(mǎi)著教育的家長(zhǎng)，他們所要擺脫的是“購(gòu)買(mǎi)”的限定，展開(kāi)對(duì)“教育”更為全面的理解。而對(duì)中國(guó)社會(huì)而言，一個(gè)急需擺脫的觀念便是，無(wú)視中國(guó)家庭在教育問(wèn)題上潛在的巨大能動(dòng)性的社會(huì)意義，將其窄化為由家庭之間的高度競(jìng)爭(zhēng)、優(yōu)勝劣汰而決定的事務(wù)。尤其是，當(dāng)今天媒體的引導(dǎo)、社會(huì)保障和商業(yè)空間，總是將人們既有的對(duì)能動(dòng)性的理解和追求，引向各種沒(méi)有未來(lái)也因此無(wú)害的日常生活領(lǐng)域的DIY，而獨(dú)獨(dú)不愿意在教育領(lǐng)域提供共同撬動(dòng)主體性邊界，重新探討能動(dòng)性的社會(huì)條件時(shí)，更是如此。

1919年，魯迅在《我們現(xiàn)在怎樣做父親》中說(shuō)：“只要思想未遭錮蔽的人，誰(shuí)也喜歡子女比自己更強(qiáng)，更健康，更聰明高尚———更幸福；就是超越了自己，超越了過(guò)去?！庇终f(shuō)，“父母對(duì)于子女，應(yīng)該健全地產(chǎn)生，盡力地教育，完全地解放。”眼看著100年就要過(guò)去了，父母?jìng)兊脑竿⑽锤淖?。只是，我們必須追?wèn)，今天的父母能為子女做的，究竟是更多了，還是更少了？今天的社會(huì)，為教育和人類(lèi)社會(huì)進(jìn)步所能做的，是更多了還是更少了？想來(lái)，這樣的評(píng)價(jià)，一刻也不來(lái)自于社會(huì)所能提供的物質(zhì)或精神食糧的儲(chǔ)備的多少，而是源于當(dāng)前社會(huì)對(duì)于自身和整個(gè)人類(lèi)歷史理解能力的高低。畢竟，離開(kāi)了每一代人對(duì)自己和這個(gè)社會(huì)的健全和解放的理解，又如何可能去健全和解放下一代，從而讓自己這一代變得可以被超越呢？

注釋

[1]《弦歌》，郝景芳：《孤獨(dú)深處》，江蘇鳳凰文藝出版社2016年版。

[2]和資本主義制度中的計(jì)件制和計(jì)時(shí)制不同，當(dāng)前的工作計(jì)算是一種不斷加速度的“歸零”制度。無(wú)論是對(duì)金融零售業(yè)而言，還是專(zhuān)業(yè)科研領(lǐng)域，盡快結(jié)算工作成果，使之歸零，以便展開(kāi)新一輪證明自身的競(jìng)爭(zhēng)，構(gòu)成了今天結(jié)算和考量工作的主流。無(wú)論上一個(gè)月、上一個(gè)季度的業(yè)績(jī)?nèi)绾纬錾?，既無(wú)法對(duì)下個(gè)月的數(shù)據(jù)有任何幫助，也無(wú)法證明你目前的工作能力（其可能的效果是證明你變得更差了）。在此過(guò)程中，人被分割為越來(lái)越短暫的時(shí)間片段，必須全力證明和保存在這些時(shí)間片段中的自己。

[3]在歐美學(xué)界，伴隨著對(duì)“工作”的質(zhì)疑和人工智能而來(lái)的危機(jī)感，“后工作社會(huì)”的概念得到了越來(lái)越多的討論。比如，Paul Mason：Postcapitalism：AGuidetoOurFuture，AllenLane2015；NickSrnicek&AlexWillams：InventingtheFuture：Postcapitalismanda WorldWithoutWork，Verso2015；PeterFleming：TheMythologyofWork。

[4]尤瓦爾·赫拉利：《未來(lái)簡(jiǎn)史：從智人到神人》，中信出版集團(tuán)2017年版。

[5]一直以來(lái)，關(guān)于想象力的匱乏，人們已經(jīng)說(shuō)得太多太多。最簡(jiǎn)明的定義來(lái)自赫希曼，所謂缺乏想象力，就是“完全沒(méi)有能力去設(shè)想一種與我們已經(jīng)熟知的狀態(tài)完全不同的狀態(tài)”。（杰里米·阿德?tīng)柭骸度胧勒軐W(xué)家：阿爾伯特·赫希曼的奧德賽之旅》，中信出版集團(tuán)2016年版，第268頁(yè)）當(dāng)學(xué)校教育要求學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，企業(yè)要求員工具有創(chuàng)造力的時(shí)候，究竟什么是今天的“熟知狀態(tài)”，這一狀態(tài)從哪里來(lái)，如何與這一狀態(tài)拉開(kāi)根本的距離，卻都未曾仔細(xì)考量?；乇苓@一思考的責(zé)任，而向創(chuàng)造力和想象力喊話，是各類(lèi)喊話者的失職。家長(zhǎng)也不例外。

[6]拉扎拉脫認(rèn)為這一以信用-債務(wù)，尤其是由教育投入和產(chǎn)出的這一觀念導(dǎo)致的學(xué)費(fèi)債務(wù)所形成的主體，成為西方社會(huì)新的主體類(lèi)型。MaurizioLazzarato：TheMaking oftheIndebtedMan，Semiotext（e）2012.如果這一判斷成立的話，那么，對(duì)中國(guó)社會(huì)而言，債務(wù)主體的形成，最重要的契機(jī)并非學(xué)費(fèi)債務(wù)，而是住房貸款。

[7]粗略來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代社會(huì)通過(guò)“教育”訓(xùn)練生產(chǎn)者，通過(guò)“購(gòu)買(mǎi)”訓(xùn)練“消費(fèi)者”。盡管今天生產(chǎn)和消費(fèi)之間的界線已經(jīng)越來(lái)越模糊。但由“教育”和“購(gòu)買(mǎi)”展開(kāi)主體規(guī)訓(xùn)的模式，并未改變。