劉恒??

摘要：語言作為一種社會交流的主要工具，人們通過它可以進(jìn)行想法的表達(dá)和交流。伴隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，掌握多種語言的人才需求逐漸增大。于是，除母語外，第二語言的學(xué)習(xí)也成為一個重要的問題，相關(guān)的語言學(xué)家也進(jìn)行了許多的研究，以期有效促進(jìn)二語的學(xué)習(xí)，其中美國語言學(xué)家克拉申提出的語言輸入假說是二語學(xué)習(xí)中最重要的理論之一，該理論中的可理解性輸入為二語的學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)框架，在TPRS教學(xué)法中亦有比較重要的應(yīng)用。本文就TPRS教學(xué)法中的可理解性輸入進(jìn)行研究，以期加深對其的理解和應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：TPRS教學(xué)法 可理解性輸入 研究

中圖分類號：G642文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1009-5349（2017）13-0170-02

一、TPRS教學(xué)法概述

TPRS教學(xué)法，全稱為Teaching Proficiency through Reading and Storytelling，最早誕生于上世紀(jì)80年代末，由美國的西班牙教師Elaine Ray所創(chuàng)立。在創(chuàng)立之初，該教學(xué)法主要是以全身反應(yīng)法為基礎(chǔ)，強調(diào)了講故事在提升學(xué)習(xí)興趣、增加師生互動、擴大學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的作用。隨著該教學(xué)法的不斷實踐，Blaine Ray等逐漸發(fā)現(xiàn)了閱讀在鞏固通過聽力學(xué)習(xí)獲得的語言知識以及在擴大詞匯量方面的重要作用。2004年，該教學(xué)法正式更名為Teaching Proficiency through Reading and Storytelling，由此突出了“閱讀”以及“講故事”在該學(xué)習(xí)法中的核心作用。經(jīng)過十幾年的實踐發(fā)展，TPRS教學(xué)法在第二語言學(xué)習(xí)中的作用不斷顯現(xiàn)，有效地提升了英語、德語、法語以及意大利語等第二語言的學(xué)習(xí)效果，許多的漢語教師也逐漸開始關(guān)注TPRS教學(xué)法。[1]

二、可理解性輸入簡述

美國語言學(xué)教授克拉申最早提出了監(jiān)察理論，該理論在二語學(xué)習(xí)中頗具影響力，也因此備受爭議，該理論主要包括五個相互關(guān)聯(lián)的假說：習(xí)得假說、監(jiān)察假說、自然順序假說、輸入假說以及情感的過濾假說等。

輸入假說作為監(jiān)察理論的主要內(nèi)容之一，它主要是嘗試解決人們是怎么學(xué)習(xí)語言這一問題。輸入假說認(rèn)為：人們學(xué)習(xí)并且掌握一門語言，最終只能通過對信息的理解或者對可理解性輸入的接收。對于第二語言的學(xué)習(xí)者來講，第二語言的學(xué)習(xí)只有在其所輸入的內(nèi)容超出當(dāng)前學(xué)習(xí)者的能力并且被學(xué)習(xí)者真正理解時，相關(guān)的學(xué)習(xí)才會真正地發(fā)生。也就是說，假設(shè)當(dāng)前學(xué)習(xí)者的能力水平為a，那么要學(xué)習(xí)的輸入內(nèi)容的難度就應(yīng)該不低于a+1。輸入假說突出了聽力以及閱讀時的輸入對于語言學(xué)習(xí)的重要作用，只有學(xué)習(xí)者掌握了足夠的可理解性輸入，日積月累，對語言的說和寫才能夠?qū)崿F(xiàn)。

此外，克拉申還指出，最好的學(xué)習(xí)效果只有在低水平的焦慮環(huán)境或者在情感過濾較低的時候才能夠?qū)崿F(xiàn)。監(jiān)察理論在實踐中的不斷應(yīng)用，受到了許多第二語言教師的熱烈歡迎。在第二語言的教學(xué)中，在對學(xué)生進(jìn)行內(nèi)部的加工工作之前，首先應(yīng)當(dāng)保證提供給學(xué)生足夠的可理解性輸入，由此表明可理解性輸入對于第二語言的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，但克拉申同時表明，僅僅有可理解性輸入還是不充分的，其它因素的補充也能夠很好地促進(jìn)第二語言的學(xué)習(xí)效果。

監(jiān)察理論中，語言的學(xué)習(xí)通常是無意識的，尤其是在可理解性輸入不斷進(jìn)行的情況下，也就是說我們通常并沒有意識到自己學(xué)習(xí)到了新的語言，在學(xué)習(xí)到了新的語言之后，我們也并不會下意識地去認(rèn)識。我們之前比較關(guān)注的語法以及詞匯等的學(xué)習(xí)都是語言學(xué)習(xí)的必然產(chǎn)物，表達(dá)能力的培養(yǎng)是在接受了大量的可理解性輸入之后自然練成的，主要的功勞并不是日常的語言訓(xùn)練，而是一種潛移默化的語言意識。

近年來，越來越多的關(guān)于語言以及讀寫能力方面的研究不斷驗證了監(jiān)察假說。與刻意的技能培養(yǎng)相比，可理解性輸入的運用不僅更加高效，而且也充滿了更多的學(xué)習(xí)樂趣，學(xué)生擺脫了過去枯燥乏味的學(xué)習(xí)語法結(jié)構(gòu)以及對于單詞和句子的死記硬背，隨之而來的是通過聽和閱讀來獲取有趣的新信息。實踐表明，理想的語言學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)者處于一種“神馳”的狀態(tài)下，或者能夠創(chuàng)造出類似于“心流”的體驗，這是一種全身心投入的忘我狀態(tài)，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者高度的興奮感和滿足感，在這種狀態(tài)下，學(xué)習(xí)者已經(jīng)忘記了自我意識甚至?xí)r間的存在，精力全部用來關(guān)注正在學(xué)習(xí)的語言活動。學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)多創(chuàng)造這樣的學(xué)習(xí)情境，從而提升語言學(xué)習(xí)的效率以及質(zhì)量，保障學(xué)習(xí)效果。

三、TPRS教學(xué)法中可理解性輸入研究

（一）保證有足夠數(shù)量的語言輸入

按照克拉申的輸入假說，輸入的類型一共分為兩種，包括粗調(diào)輸入以及精調(diào)輸入。他認(rèn)為精調(diào)輸入沒有必要，只需提供粗調(diào)輸入就可以保障語言學(xué)習(xí)。類似于人類的其他行為，語言的學(xué)習(xí)其實上也是一種條件的反射。眾所周知，好的習(xí)慣可以通過反復(fù)刺激和訓(xùn)練而形成。因此，在訓(xùn)練學(xué)習(xí)者交際能力之時，不僅要提供這樣的機會，更重要的是提供大量的語言方面的材料。雖然精讀在學(xué)習(xí)者掌握基本語法，提高應(yīng)用的精確度方面具有重要的作用，但是在實際的教學(xué)中，掌握一些基本的規(guī)則，熟悉一些經(jīng)典的句子和句型也能夠保證語言的學(xué)習(xí)。不斷的實踐表明，一定數(shù)量的閱讀能夠有效擴大學(xué)習(xí)者的詞匯積累，能夠幫助他們更好地理解語法。因此，在精讀之外，大量的豐富的語言材料也是必不可少的。泛讀與精讀不同，它更多的是強調(diào)學(xué)習(xí)者對整篇文章的宏觀掌握情況，也是提升語言交際能力的一個重要途徑。劉潤清教授曾經(jīng)說過，如果想掌握一門外語，就必須要進(jìn)行大量的閱讀。

（二） 提升輸入語言的質(zhì)量

克拉申認(rèn)為，在語言的學(xué)習(xí)中，輸入應(yīng)當(dāng)是可被理解的、有足夠數(shù)量的以及無意識的。因此，作為教師，應(yīng)當(dāng)對學(xué)習(xí)者目前的水平了如指掌，這樣才能夠為學(xué)習(xí)者提供恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料，利用可理解性輸入來保證語言學(xué)習(xí)的質(zhì)量，否則，學(xué)習(xí)者的水平就不會得到提升。目前，很多的教師并不清楚學(xué)習(xí)者當(dāng)下的能力水平，經(jīng)常提供一些難以理解的輸入內(nèi)容，這直接導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者對于所輸入語言的排斥和厭惡。為了能夠保障學(xué)習(xí)效果，提供更多的可理解性輸入，教師應(yīng)當(dāng)給學(xué)習(xí)者提供充分的語境以及真正可理解性的輸入，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性，使其能夠推斷輸入的意思，從而正確理解輸入內(nèi)容，確保學(xué)習(xí)的效果。

（三） 營造簡單自然的交流環(huán)境

克拉申提出的情感過濾假說認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)對于學(xué)習(xí)具有一定的影響，既能夠有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)，也可能會反過來阻礙學(xué)習(xí)。為了能夠讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行真正的學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)習(xí)者戰(zhàn)勝恐懼以及焦慮等情緒，將其過濾到較低的水平，應(yīng)在簡單自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行可理解性輸入的訓(xùn)練。在第二語言學(xué)習(xí)的早期，最重要的就是對情感的過濾。較少的個人情感使學(xué)習(xí)者能夠更加接受輸入，并且留下深刻的印象。同樣的，作為教師，應(yīng)當(dāng)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情進(jìn)行引導(dǎo)和鼓勵，提升學(xué)習(xí)的主動性，積極參與而不是將學(xué)習(xí)看作是一種負(fù)擔(dān)；當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到心理障礙時，要進(jìn)行及時的疏導(dǎo)。只有簡單自然的學(xué)習(xí)環(huán)境，才能夠使學(xué)習(xí)者對于語言的學(xué)習(xí)充滿興趣，教師也能夠因此進(jìn)行更多的可理解性輸入，TPRS教學(xué)才能夠更加高效。[2]

四、結(jié)語

語言學(xué)習(xí)中，輸入是第一位，而輸出是第二位的，足夠的可理解性輸入能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高效學(xué)習(xí)。在TPRS教學(xué)法中，可理解性輸入同樣起著關(guān)鍵的作用。因此，應(yīng)當(dāng)更加重視可理解性輸入的運用，通過保障語言輸入、提升輸入質(zhì)量、營造簡單自然的交流環(huán)境等措施，保障可理解性輸入的合理運用，促進(jìn)TPRS教學(xué)法的不斷深入實踐。

參考文獻(xiàn)：

[1]王雅君. TPRS教學(xué)法在夏威夷大學(xué)孔子學(xué)院初級漢語課中的應(yīng)用研究[D].北京外國語大學(xué)，2016.

[2] 董玉棋.可理解性輸入研究及其對外語教學(xué)的啟示[J].山西青年，2016（6）：91.

責(zé)任編輯：楊國棟