劉文利 魏重政 劉超

道德是兒童自身發(fā)展的需要，也是人類文明進步的保障。6-18歲是道德教育的重要階段，此時的兒童正處于身心快速發(fā)展期，在參與社會生活的過程中逐漸形成自己的思想、價值觀，迫切需要父母和教師的正確引導與幫助，從而促進兒童全面健康的道德發(fā)展。

兒童的道德發(fā)展具有階段性特征

在道德發(fā)展過程中，兒童會逐漸學習社會生活中的道德規(guī)范，在社會化過程中逐漸習得道德準則，同時以這些準則指導自己的行為。關于兒童的道德認知發(fā)展，主要有皮亞杰的道德發(fā)展兩階段理論和科爾伯格的道德推理階段理論。

皮亞杰的道德發(fā)展兩階段理論。皮亞杰主要研究了4～12歲兒童的道德觀念，認為兒童的道德發(fā)展主要經歷了兩個時期：一是道德他律期（5?8歲），這一時期與認知發(fā)展的前運算階段相對應，處于他律階段的兒童通常只從行為的結果作出道德判斷，而很少考慮行為的動機，他們尊敬權威，相信規(guī)則是由父母或其他權威人物制定的，并認為違反了規(guī)則就應受到嚴厲懲罰。

二是道德自律期（8?12歲），這一時期與認知發(fā)展的具體運算階段相對應，進人自律階段的兒童開始能夠設想他人的立場，以行為的動機而非行為的結果來進行道德判斷；他們也開始重視同伴和自己在道德判斷中的作用，認識到沒有絕對不變的道德原則。

科爾伯格的道德推理階段理論?？茽柌竦摹暗赖峦评黼A段理論”認為，兒童的道德判斷按三個水平和六個階段向前發(fā)展，每一個階段有不同的道德判斷動機。

一是前習俗水平。這一道德水平的特點是以自我為中心，注重個人利益。處于這一道德水平的兒童會以行為的直接后果和自身的利害關系來判斷好壞是非。它包括兩個階段：

第一階段：服從與懲罰定向階段。這一階段兒童以行為的后果作為是非判斷的標準，他們服從權威或規(guī)則只是為了避免懲罰。

第二階段：樸素的利己主義定向階段。這一階段的兒童開始意識到他人的利益與需要，對行為好壞的評價取決于能否滿足自己的需要，也包括能否滿足別人的需要。

二是習俗水平。處于習俗水平的兒童能夠理解社會規(guī)范，認為個人的行為要符合社會和他人的期望。它包括兩個階段：

第三階段：“好孩子”定向階段。處在該階段兒童的道德行為是為了獲得他人對自己的贊同，總是考慮到他人和社會對“好孩子”的要求，認為當個好孩子就應該遵守規(guī)則。

第四階段：維護權威或社會秩序的道德定向階段。處于該階段的兒童其道德價值以服從權威為導向，認為遵紀守法就是好的。

三是后習俗水平。處于后習俗水平的兒童道德評價會以普遍的道德準則和良心為基本依據(jù)，超越法律與權威的標準。它包括兩個階段：

第五階段：社會契約定向階段。處于該階段的兒童不再用單一的規(guī)則去評價他人的行為，承認不同的人可以擁有不同的價值觀。在強調按契約和法律規(guī)定享受權利的同時，認識到個人應盡義務和責任的重要性。

第六階段：普遍的倫理原則定向階段。人的道德建立在對普遍道德的信仰之上，如正義、公正、平等、自由等，而不再拘泥于法律。此時，決定道德的是個體內在的良心?？茽柌裾J為，只有極少數(shù)人能夠完全達到最后一個階段。

盡管每個人的道德發(fā)展都要經過這幾個階段，但發(fā)展速度有快有慢。一般來說，0～9歲屬于前習俗水平，9?15歲屬于習俗水平，16歲以后有部分人能夠向后習俗水平發(fā)展，但并非每一個人都能達到道德發(fā)展的最高階段。

認知能力和情緒影響兒童的道德判斷

在社會生活中，我們經常作出善與惡、好與壞、美與丑、忠與奸等判斷，而善惡就屬于道德判斷。基于腦機制研究提出的雙加工模型認為，道德判斷主要涉及兩個過程，一是深思熟慮的認知推理過程，與抽象道德原則的習得和遵循有關；另一個是相對內隱的情緒動機過程，與社會適應相聯(lián)系。在不同的刺激情境中，認知過程和情緒過程都起著重要作用，只是兩種過程的參與程度不同。

認知能力對兒童的道德判斷具有重要影響。皮亞杰認為，他律階段的兒童做道德判斷時會依據(jù)特定的規(guī)則進行推理，這些規(guī)則由父母或者權威者制定，他們認為這些規(guī)則是固定的、刻板的；自律階段的兒童做道德判斷時仍然是根據(jù)一定的規(guī)則來推理，他們更加靈活，可以認識到，在大家都認可時，道德的規(guī)則是可以改變的。

道德包含兩個重要的決策制定過程：一是理解社會情境中人們的利益受到行為的影響，二是判斷行為的對錯，即道德判斷。兒童與道德判斷有關的認知能力主要有理解愿望、情境中考慮道德因素的能力、觀點采擇能力（兒童設身處地理解他人的思想、愿望、情感等內部心理活動的能力）、對犯過者人格特質的理解等。皮亞杰認為，兒童在嬰兒期處于極度自我中心狀態(tài)，不能將自我與非我區(qū)分開來，只有長到八九歲，具備了一定的觀點采擇能力之后，兒童才能實現(xiàn)真正的“去自我中心”。具備觀點采擇能力意味著個體具備了解釋他人狀態(tài)并進而解釋自己的情感和思想的能力，是親社會行為傾向中的能力因素。兒童觀點采擇能力的發(fā)展與信息加工能力存在很大關系，通常兒童到了青春期才真正產生對他人的“真共情”，因為他們開始能夠真正同情他人所承受的痛苦。

美國內布拉斯加大學林肯分校的Kumru等研究發(fā)現(xiàn)，青少年的道德推理水平與觀點采擇水平呈顯著正相關，并且觀點采擇水平還與親社會行為呈顯著正相關，說明觀點采擇能力直接影響青少年親社會行為的表現(xiàn)。

美國芝加哥大學的Cowell和Decety研究發(fā)現(xiàn)，兒童不僅表現(xiàn)出對親社會行為的自動注意過程，還表現(xiàn)出對行為的認知控制過程（正電位時間推遲），這說明兒童偏愛親社會行為不僅僅是源于簡單的注意過程，而是因為兒童能夠產生對行為的認知判斷。

另外，當兒童在情境中考慮道德因素并進行歸因時，他們需要對自己和他人的情緒及認知心理狀態(tài)進行表征。已有研究證明，右側顳頂聯(lián)合區(qū)支持人類在道德判斷中對他人不同成分心理狀態(tài)進行推理，包括對他人心理狀態(tài)的初級編碼、使用這些信息進行道德判斷、自動推斷他人心理狀態(tài)以及對已經完成的道德判斷進行事后心理狀態(tài)推理，從而證明判斷的合理性等。涉及認知功能系統(tǒng)時，背外側前額葉是人類大腦中負責認知加工的重要腦區(qū)之一，支持工作記憶的活動，負責行為的計劃、組織和調控，對各種感覺、記憶、情緒信息的整合發(fā)揮著重要作用，在人類進行道德判斷過程中扮演著舉足輕重的角色。

情緒是兒童道德判斷的重要成分。道德情緒是指在道德情境中由個體對自我的理解或評價所引發(fā)的情緒，如損人之后感到內疚、羞恥，助人之后感到高興、自豪等。內疚、羞恥、厭惡是三種常見的道德情緒。內疚會促使個體產生道歉、對受害者進行補償、幫助他人免于受傷等親社會行為的意愿，而且內疚情緒的產生能修復人際關系，也能加強有利于人際關系的行為模式，如補償行為，而羞恥者會試圖掩飾自己認為羞恥的行為。

蘇州大學的研究者調查了157名六年級兒童的羞恥情緒理解能力（高、低）、情緒狀態(tài)（羞恥、控制）和情緒作用類型（內源性、外源性），并考察了兒童在不同情境下的合作行為。研究發(fā)現(xiàn)，小學兒童的羞恥情緒理解能力對其合作行為有顯著影響，高羞恥情緒理解能力的小學兒童表現(xiàn)出更多的合作行為。這說明，羞恥情緒理解能力可以促進兒童的親社會行為。另外，厭惡與道德判斷之間也存在著密切關系，厭惡情緒相關腦區(qū)參與道德判斷的過程。

道德情緒判斷與歸因會隨年齡而不斷發(fā)展。有研究綜合考察了3-10歲兒童的道德情緒判斷與歸因，并且將兒童對意圖的理解和對道德的理解相整合。結果表明，3歲兒童通常將消極的行為結果判斷為難過的情緒體驗，在5?7歲兒童看來，如果一個人成功貶損了別人，這個人會感到高興；10歲左右兒童能夠綜合考慮道德和意圖，多數(shù)認為，如果一個人成功貶損了別人，這個人應該感到難過。相應地，他們的情緒歸因也由“結果定向（行為的結果）”到“意圖定向（行為的意圖）”到“道德定向（行為道德與否）”發(fā)展。

首都師范大學與中國地質大學合作研究發(fā)現(xiàn)，12歲兒童的情緒判斷類型較為單一（如高興、難過），在歸因上以道德定向為主，而14歲以上兒童出現(xiàn)了更多復雜的情緒判斷（如內疚、后悔、羞恥）及移情定向（理解行為者的情緒）歸因。

美國芝加哥大學的研究者認為，道德判斷中的認知加工過程與情感之間存在著復雜的互動，并且會隨著個體發(fā)育過程而出現(xiàn)動態(tài)變化。情緒因素不僅參與道德判斷的全過程，而且是道德判斷中不可或缺的重要成分。

遵循兒童發(fā)展規(guī)律實施有效的道德教育

為了促進兒童的全面發(fā)展，形成健康的人格，在中小學階段培養(yǎng)兒童的道德情感、道德認識和道德判斷能力非常必要。我國的中小學道德教育需要基于兒童的道德發(fā)展規(guī)律，選擇合適的教學方法，在豐富教學形式的同時，選用與現(xiàn)實聯(lián)系緊密的教學內容，不脫離實際，也不單靠道德灌輸，而是更多地給予學生實踐道德行為的機會，并且注意在實踐過程中激發(fā)學生的道德情感。

遵循兒童認知發(fā)展規(guī)律，避免單純道德灌輸?？茽柌裾J為，兒童道德發(fā)展是一個逐步上升的過程，它按一定的規(guī)律以固定的順序向前發(fā)展，不會倒退，也無法超越。在道德教育中，要遵循兒童道德認知發(fā)展的規(guī)律，而不是按照成人的意志向他們灌輸難以理解的道德準則。例如，幼兒園教師要知道幼兒對于他人受到的傷害更加敏感，他們寧愿選擇幫助受害者，而不選擇懲罰施害者；小學教師要知道兒童開始逐步形成道德信念，學校道德教育內容要符合兒童的道德認知發(fā)展規(guī)律。

激發(fā)并培養(yǎng)學生的道德情感。道德情感是促使兒童把道德概念轉化為道德行為的中介，是道德意志和道德行為的內驅力，是個體道德品德發(fā)展與健全人格形成的內在保證。小學生的道德情感正處于不斷發(fā)展的過程中，是進行道德教育的重要時機。認知神經科學的研究成果也表明，道德判斷既是“認知推理”的過程，也是“情緒直覺”的過程，在某些道德情境中情緒直覺過程還起著主要作用，也有研究支持道德推理必須通過道德情感的中介作用才能影響道德行為的觀點。因此，在道德教育課程中除了道德知識的傳授外，培養(yǎng)學生的道德情感并且?guī)椭鷮W生內化道德情感尤為重要。

教學內容要可踐行、可測量、可評估。在道德教育中，如何將抽象的公民道德規(guī)范用具象、生動的方式進行展示，決定著教育和傳播參閱：的效果，這就需要道德教育工作者思考如何才能真正做到教學內容的可踐行、可測量、可評估。對于小學生而言，愛父母、愛同學和朋友等更容易理解、踐行。教師可以列舉實際生活中常見的道德問題，在教學中創(chuàng)設一個道德兩難的故事情境，引發(fā)學生的思考，讓學生主動運用所學的道德知識加以分析和判斷。這樣一方面可以加深對道德規(guī)范的理解，另一方面也可以提高自我作出適宜道德判斷的能力。

教學形式要豐富多樣。在個人參與程度高的情境中，情境誘發(fā)的強烈情緒體驗使人們無法理性地判斷，從而作出非功利性的義務論道德判斷。因此，在道德教育的形式上，應考慮學生的心理特點，控制不同的參與情境，充分調動學生的參與感和積極性。在中小學的思想品德課堂中，教育工作者需要采用更有感染力的參與式教學方法來提高學生的興趣和參與程度，如頭腦風暴、小組討論、經驗交流、故事分享、角色扮演等。此外，學習環(huán)境也需要豐富，除了教室還可以帶領學生到真實的社會環(huán)境中進行學習，如學校、社區(qū)、福利機構等。需要注意的是，教育過程中要鼓勵兒童積極參與，發(fā)表意見，敢于挑戰(zhàn)，不懼權威，培養(yǎng)學生獨立判斷和思維能力，為兒童提供自由、安全的學習環(huán)境，并盡量進行積極評價，而不做消極否定。

皮亞杰曾說：“一切的道德都是一個包括有許多規(guī)則的系統(tǒng)，而一切道德的實質就在于個人學會去遵守這些規(guī)則?！毕Ｍ袊膬和軌虿粌H僅在書本中閱讀這些規(guī)則，而是早日將這些規(guī)則內化于心，落實在行動上。

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