謝維和

德育與智育之間究竟有沒有一種必然的邏輯聯系？立德是通過什么樣的具體途徑樹人呢？我們又應該如何將廣大一線教師的豐富經驗提升為理論呢？這既是一個關系到立德樹人根本任務的重大現實問題，也是一個教育學發(fā)展的重要理論問題。

通過與許多中小學一線教師、校長討論，也正是在他們的啟發(fā)下，我從現實出發(fā)，逐漸找到了一個解決這些問題的思路：那些學習成績比較優(yōu)秀的學生，他們在道德發(fā)展和性格特征方面是否存在某些共同之處呢？為此，我多次在不同的場合征求和聽取一線教師、中小學校長們的意見。讓我感到非常興奮和鼓舞的是，雖然教師和校長們從各自的角度發(fā)表了他們的看法，但這些看法和意見都殊途同歸地指向了一個共同的特點：自覺性，即那些學習成績和各方面發(fā)展都比較好的學生，他們學習的自覺性程度都比較高。

根據不同教師的意見，這種“自覺性”可以表現為學生在學習和生活中的自律性、有理想、自我管理、專注、良好的學習習慣、有比較清楚的學習目標，等等。從另外一個角度說，具有這種學習“自覺性”的學生往往能夠非常主動地安排自己的學習，包括制訂學習計劃，能夠經常反思和總結自己的學習，并且在老師和家長的指導下時時調整自己的學習，等等。根據一位非常有教育教學經驗的教師的總結，尖子或優(yōu)秀學生的學習通常具有以下幾個特點：第一，制訂合理的學習計劃；第二，科學預習；第三，專注聽課；第四，學會自己留作業(yè)；第五，及時復習；第六，從容考試。顯然，這些特點恰恰也都是學習自覺性的表現，包括對學習的自我規(guī)劃、對學習中存在問題的自我診斷、在聽課中的自我約束、對自己學習狀況的自我評價以及總結，等等。可以說，這種學習成績高與學習自覺性強之間的相關性是一種普遍現象，甚至是頂尖學生的特點。而且，這也是絕大多數教師的一個共同經驗：那些自覺性程度比較高的學生，根本不用過多地管束他們，也不用太多的提醒，他們都能夠比較自覺地學習，料理自己的生活，以至于玩也開心，學習也能夠有好成績；老師教起來也非常省心。記得曾經在新聞媒體上看到過這樣一個報道，在眾多媒體急切地追問某地高考狀元的父母究竟是如何培養(yǎng)孩子的，以及在家庭教育中有什么好辦法和訣竅時，他們的回答竟然是：我們平時工作都非常忙，也很少有時間去管孩子，都是他自己安排學習，包括復習與考試，等等。

自不待言，這種自覺性正是一種非常重要和基本的道德素養(yǎng)與品質，也是一種自我調控能力的體現。換句話說，這種自覺性反映了一種自律的行為特征，而這種自律正是道德行為的基本特點。因為，道德活動就是通過作為道德主體的人自主地、自覺地、自動地約束和限制自己來調節(jié)社會經濟生活的一種行為。其實，杜威、科爾伯格以及皮亞杰等都將“自律”作為一種基本的道德發(fā)展水準。涂爾干更是非常直接地認為，德育的規(guī)范是建立在對公德的自主服從之上。而這也是道德行為區(qū)別于以他律為基本特征的法律行為的基本特征之一。由此可以更加清楚地看到，自覺性或自律這一道德素養(yǎng)與道德品質的水平，與學生的學習成績之間有非常緊密的內在關系。那些自覺性程度高的學生，往往都能夠很好地安排自己的學習，認識到自己的長處和短板，有效地管理自己，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，進而取得良好的學習成績和不斷的進步。所以，這種“自覺性”或“自律”正是學生學習成績背后的“秘密”。

學習成績背后的這個“秘密”，或者說，學習成績好與自覺性強兩者之間的相關性，也是一個非常重要的教育學理論。著名教育學家赫爾巴特在《教育學講授綱要》一書中就曾經非常明確地指出：“內心自由是明智與意志兩者之間的關系。教育者要關心的是，首先使每個成分成為現實，然后有可能使它們結合成根深蒂固的關系。”他所表達的意思就是教育教學活動中知識與意志的關系。

其實，在我們傳授給學生的知識與理論中，也包含了體現這種關系的知識。正如許多中小學教師非常清楚的那樣，我們在教育教學活動中，一是要傳授給學生大量的陳述性知識，即在理解一個概念時所涉及的關于特征和圖像的知識：言語信息、事件，或“知道是什么”。簡單地講，就是課程中各種各樣的知識點，包括概念、名詞、公式、歷史事件、人物，等等。另外，我們還要教給學生非常重要的程序性知識，指的是在理解一個概念時，如何運用規(guī)則歸類具體結果的知識，是我們完成一項任務的過程中展示的知識，目“‘知道怎么樣”。通俗地講，即是將各種各樣的知識點連接起來，反映不同事物之間相互關系的理論與知識。它包括學科內部不同知識點的聯系，不同學科知識點之間的聯系，以及學校知識與社會經驗之間的聯系，等等。

第三種非常關鍵的知識則是一種所謂“元認知”的知識。這種元認知的知識，實際上是一種對自己認知活動的認知，即知道自身思維過程的知識。心理學家梅肯鮑姆等將元認知定義為“對自身認知機制以及認知機制如何運作的意識”；也可以稱之為“對認知的認知”。這種元認知的知識主要涉及三個認知技能：首先是自我計劃，如對于自己學習時間的安排，對自己學習策略和方法的選擇與調整，等等；其次是自我監(jiān)控，即自己能夠意識到“我是怎么做的”；再次是自我評價，涉及對自己思維和學習的過程與結果進行判斷，同時按照判斷作出行動。這種元認知的知識或能力對學生的學習非常重要，它常常用于監(jiān)控和調節(jié)認知過程，如推理、理解、問題解決等高水平認知；整個執(zhí)行過程有時也稱作元認知技能。可以認為，個體在學習速度和效果方面的差異，在很大程度上是由于人的元認知知識和技能不同造成的。所以，有些學者干脆就將元認知技能看成是“個體關于自己學習或如何學習的知識。思維技能和學習技能都屬于元認知技能”[1]。在現實的教育教學活動中，許多教師都非常熟悉的“記憶金字塔”，也是這種元認知知識重要性的最直接例證。應該非常明確的是，教育最主要的目的不僅僅是幫助學生認識自然界和人類社會，不僅僅是了解認識外部的各種規(guī)律，更主要的是指導學生認識他們自己，包括自己的身體、思維、性格特征，等等。正如中國有句古話所說的那樣，“人貴有自知之明”。而在中國古代非常重要的教育經典《學記》中，關于這種元認知知識的類似表述也十分豐富。

不無遺憾地說，我們往往比較關注陳述性知識與程序性知識的傳授和教學，而缺乏對元認知知識的重視。我曾經多次詢問中小學教師們一個問題：我們的中小學生天天都在學習，學習是他們最熟悉的活動，然而他們是不是清楚地知道“學習是什么”？或者說，教師天天在教學生學習，可是我們是否向他們提出過“學習是什么”的問題呢？其實，很多中小學生雖然天天在學習，他們并不十分清楚什么是學習，還常常以為學習就是把知識從課本和老師的頭腦里搬到自己的頭腦里，以為分數高就是學習好呢！同樣，教師們雖然經常給學生布置各種各樣的作業(yè)，可我們是否要求他們不斷地主動反思自己的學習和進步呢？肯定性的回答常常是低聲和稀疏的。而那些有經驗的教師則往往能夠時時關注和培養(yǎng)學生的這種元認知意識，提高學生自我學習、自我管理的能力，進而達到“教是為了不教”的目的。

我猜想，陶行知先生也許能夠對我們的答題給出一個合格的成績；而且，我確信這樣的思考的確是很好地建構了立德與樹人的內在機制，因為它既有現實的客觀基礎，也體現了教育學的基本理論。然而，我仍然覺得陶行知先生可能不會給我們一個比較高的分數。為什么有些學生能夠有較高的自覺性，而有些學生卻缺乏這樣的自覺性呢？對于青少年成長而言，是什么因素影響或制約了這種自覺性的養(yǎng)成和提高呢？這仍然是一個需要我們進一步思考和回答的問題。（未完待續(xù)）

注釋：

[1]羅伯特·斯萊文.教育心理學：理論與實踐（第7版）[M].姚梅林等譯.北京：人民郵電出版社，2004： 148.