張倩，閆瑞瓊

燕山大學

原型理論在大學英語精讀詞匯教學中的應用
——以《現(xiàn)代大學英語》為例

張倩，閆瑞瓊

燕山大學

詞匯教學一直是困擾英語教師的難點，因此如何有效提高學生詞匯量是研究者亟需解決的難題。本文以《現(xiàn)代大學英語》為例，將認知語言學中的原型理論應用到大學英語精讀課堂的詞匯教學中，并給出相應教學策略，希望為大學英語詞匯教學提供一些啟示和經(jīng)驗。

詞匯教學；原型理論；《現(xiàn)代大學英語》

外語學習是對不同文化的認知過程，只有從學習者的知識習得出發(fā)，才能促進外語教學的發(fā)展。原型理論的提出對外語的教與學有所啟發(fā)。目前，國內(nèi)主要有語法形式與結(jié)構(gòu)原型的差異對語法學習的影響和兩種語言的不同文化背景原型對外語學習的影響兩種基于原型理論的外語教學應用(陳靜秋2014)。大學英語精讀課是英語專業(yè)的基礎(chǔ)課程，詞匯是理解文本的主要障礙，因此有效的詞匯學習方法尤為重要。

一、文獻綜述

原型理論源于對經(jīng)典理論的哲學批判。經(jīng)典理論認為不同范疇有清晰邊界；同一范疇的成員地位平等(姚億兵2010)。19世紀中期，哲學家維特根斯坦強烈批判這種高度理想化的二分法(梁曉波、李勇忠2006)。隨后，美國哲學家Rosh(1975)正式提出原型理論，認為不同范疇的邊界是模糊的，同一范疇的成員有中心和邊緣之分。

國內(nèi)于20世紀80年代末引入原型理論，被應用到了以外語教學為主的很多領(lǐng)域。詞匯學習是外語學習的基礎(chǔ)，所以很多研究者把原型理論與詞匯教學結(jié)合起來，探討外語教學新策略。梁曉波和李勇忠(2006)認為外語教師應對多義詞的原型效果及基礎(chǔ)詞匯比較給予關(guān)注。徐密娥(2013)根據(jù)國內(nèi)英語詞匯教學現(xiàn)狀提出五點建議。這些研究都取得了初步成果，但并沒有將原型理論應用到具體課程中。陳靜秋(2014)分析了原型理論在日語精讀課的應用，但只關(guān)注了內(nèi)部的語言現(xiàn)象，忽視了社會文化、語言風格等外部因素。

本文在前人研究基礎(chǔ)上，以教材《現(xiàn)代大學英語》中的詞匯為例，從以下三點探討原型理論在大學英語精讀課詞匯教學中的應用：對比中英常用語法和結(jié)構(gòu)原型；基礎(chǔ)詞匯的教學與上下義詞的教學。

二、大學英語精讀課中的詞匯教學策略

（一）強調(diào)中英常用語法原型的差異

漢語中沒有單復數(shù)名詞和動詞的標記，因此中國學生容易將漢語名詞和動詞形態(tài)直接轉(zhuǎn)換到英語中，忽略單復數(shù)和時態(tài)的連貫性，而英語中，當物體數(shù)量超過一時，需用復數(shù)，原型是加“s”后綴。如，在第一單元中，單詞“misgiving”常以復數(shù)形式“misgivings”出現(xiàn)；同時教師需要對動詞時態(tài)進行歸納，讓學生了解各種時態(tài)中所用的動詞形式。以第二單元中“approach”為例，在一般現(xiàn)在時中，是“approaches”或“approach”；在過去時中，變成“ap?proached”；而在完成時中，需變成“has/have approached”。因此教師應提醒學生注意差異。

（二）講解基本詞匯

原型理論認為基本范疇是人們劃分具體物體的工具，同時讓人以最少的認知獲取大量信息(王寅、李宏2013)。據(jù)前人研究，如果學習者知道5000個最常用詞匯，就能理解標準文章的97%(汪榕培1997)。

在《現(xiàn)代大學英語》中，很多詞匯出現(xiàn)頻率高，但也有許多偏詞。如在第四單元中，“office”自2010年在四六級考試中出現(xiàn)11次，而“conclude,deposit”只出現(xiàn)過一次，“khakis”出現(xiàn)頻率更低，因此教師要更注重高頻詞的講解。

（三）注重上下義關(guān)系詞

上下義關(guān)系指概括詞與具體詞的關(guān)系，分為上義詞和下義詞(蔡麗霞2012)。例如，“bird”是上義詞，“dove,swallow”等是其下義詞，所以教師可根據(jù)上下義詞的范疇理論給出上/下義詞，讓學生找出其對應的下/上義詞。

在第二單元中，“oak”作為上義詞“tree”的下義詞，同時可引申出“maple,pine”等其他下義詞，學生就能以組為單位記憶詞匯。在第12單元中，“California,Iowa”等可以被看作是上義詞“Ameri?can State”的下義詞，這時教師可給出美國50個州讓學生記憶，提高詞匯量。

三、結(jié)語

本文以《現(xiàn)代大學英語》教材為例，探討了原型理論對大學英語精讀課堂詞匯教學的積極作用，希望給精讀教師一些啟示。但本文的分析還不夠深入，也缺少實證支撐，因此未來研究可以通過實驗驗證以上建議是否可行，其他課程教師也可嘗試將原型理論帶入課堂，驗證其促學效果。

[1]Rosh,E.Cognitive Representation of Semantic Categories[J]. Journal of Experimental Psychology,1975(4).

[2]Yang,L.M.Contemporary College English[M].Beijing：For?eign Language Teaching and Research Press,2004.

[3]陳靜秋.基于原型理論視角下的日語精讀教學策略研究[J].大學教育，2014(3).

[4]梁曉波，李勇忠.原型理論對外語教學的啟示[J].外語教學，2006(4).

[5]汪榕培.英語詞匯學教程[M].上海：上海外語教育出版社，1997：3.

[6]王寅，李宏.原型范疇理論和英漢構(gòu)詞對比[J].四川外語學院學報，2003(5).

[7]徐密娥.原型理論和大學英語詞匯教學[J].英語廣場（學術(shù)研究），2013,(9).

[8]姚億兵.國內(nèi)語言學界原型范疇理論研究綜述[J].語文學刊,2010(9).

張倩（1991-），女，漢族，河北秦皇島市人，在讀碩士，單位：燕山大學，研究方向：外國語言學及應用語言學；

閆瑞瓊（1992-），女，漢族，河南鄭州市人，在讀碩士，單位：燕山大學，研究方向：外國語言學及應用語言學。