張義芬

(武漢學(xué)院 外語系，湖北 武漢 430212)

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英語寫作中的同伴反饋與教師反饋對(duì)比研究

張義芬

(武漢學(xué)院 外語系，湖北 武漢 430212)

本文探究同伴反饋和教師反饋的有效性，反饋對(duì)學(xué)生寫作的歷時(shí)影響，以及學(xué)生對(duì)同伴反饋、教師反饋的認(rèn)知的異同點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn)，充分訓(xùn)練后，同伴反饋的有效性與教師反饋相當(dāng)；同伴反饋、教師反饋都促進(jìn)了學(xué)生內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)的進(jìn)步；學(xué)生相信同伴、教師能提供充分、有效的反饋，并認(rèn)為反饋促進(jìn)了英語寫作。

英語寫作；同伴反饋；教師反饋；反饋效力；歷時(shí)影響

1.0 引言

寫作在英語教學(xué)中至關(guān)重要。為了提高寫作水平，寫作反饋無論是教師反饋、同伴反饋，或是電腦反饋，成為了英語寫作教學(xué)的關(guān)鍵(Ferris,2013:39)。獲得寫作反饋后，改寫尤為重要(楊敬請(qǐng)，1996)。雖然前人研究已證實(shí)教師反饋、同伴反饋的有效性，并探討了學(xué)生對(duì)兩種反饋形態(tài)的不同看法，但是涉及教師反饋、同伴反饋組內(nèi)歷時(shí)對(duì)比的實(shí)證研究卻較為罕見。本研究嘗試通過一學(xué)期的寫作實(shí)驗(yàn)來探討同伴反饋、教師反饋對(duì)研究生的英語寫作的影響。

2.0 研究背景

從20世紀(jì)50年代以來，過程寫作法逐漸應(yīng)用于英語教學(xué)，教師不斷鼓勵(lì)學(xué)生開展多稿寫作，寫作反饋成為英語教師和研究者關(guān)注的熱點(diǎn)。然而，自Truscott (1996,1999)與Ferris (1999)辯論，學(xué)術(shù)界對(duì)于寫作反饋的目的、目標(biāo)、時(shí)間、頻率、數(shù)量、形式、焦點(diǎn)、反饋者乃至反饋的歷時(shí)影響尚未達(dá)成共識(shí)，仍待進(jìn)一步探究(Ferris,2003;Bitchener & Ferris,2012)。

長(zhǎng)期以來，教師反饋被視作是權(quán)威的寫作反饋(Bitchener & Ferris,2012:134)。對(duì)于教師反饋，Ashwell(2000)、Chandler (2003)等研究認(rèn)為，教師反饋有利于學(xué)生自行修訂，有利于學(xué)生語言的準(zhǔn)確使用；國內(nèi)的研究如Wang(2007)、陳曉湘、李會(huì)娜(2009)、周一書(2013a)等也證實(shí)了教師反饋的有效性，認(rèn)為教師反饋有利于提高學(xué)生的寫作篇章布局意識(shí)等；另一方面，部分研究者則質(zhì)疑教師反饋的有效性，例如，Truscott (1996)質(zhì)疑寫作反饋的有效性、教師反饋的一致性和準(zhǔn)確性，以及學(xué)生對(duì)反饋的領(lǐng)會(huì)程度。再者，Guenette (2007) 列舉了寫作反饋研究中存在的不一致現(xiàn)象，包括二語學(xué)習(xí)者的英語水平、學(xué)生進(jìn)步的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)、反饋類型、錯(cuò)誤修正的數(shù)量和類型、研究的歷時(shí)性以及控制組的存在與否。關(guān)于學(xué)生進(jìn)步的評(píng)價(jià)，Sheen (2011:92)提到，教師和研究者評(píng)判學(xué)術(shù)寫作進(jìn)步的量規(guī)不統(tǒng)一，有的學(xué)者僅關(guān)注學(xué)生的改寫，有的關(guān)注學(xué)生一段時(shí)間內(nèi)幾次寫作任務(wù)的完成情況，有的只對(duì)比前測(cè)、后測(cè)的成績(jī)，更有甚者把準(zhǔn)確性作為第一標(biāo)桿，忽視學(xué)生寫作的流利性和整體寫作質(zhì)量。簡(jiǎn)言之，教師們通?；ㄙM(fèi)大量的時(shí)間和精力對(duì)學(xué)生作文給出修改意見和評(píng)語，而學(xué)生們卻經(jīng)常對(duì)教師的反饋意見斷章取義、生搬硬套，甚至置之不理，在修改文章時(shí)敷衍了事。這種單向的、被動(dòng)的反饋方式難以提高學(xué)生的寫作興趣、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作熱情、真正提高學(xué)生的寫作水平(Tsui & Ng,2000；郭曉英，2011；周一書，2013b：121)。

為了更好地推進(jìn)合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，同伴反饋逐漸成為寫作教學(xué)的新策略。Zhang(1995)提到，同伴反饋得以廣泛應(yīng)用，源于它更具感召力，不同于教師反饋的威懾力。一方面，Leki(1990) 和Liu & Harsen(2002:100)認(rèn)為同伴反饋僅關(guān)注寫作的表層錯(cuò)誤，如詞匯、語法和標(biāo)點(diǎn)等，并不關(guān)注篇章整體和語義層面，不能促進(jìn)學(xué)生改寫。Hyland & Hyland(2006:7)指出，同伴或自身英語水平有限，或礙于情面，給出不準(zhǔn)確的甚至誘導(dǎo)性的反饋，而學(xué)生作者可能對(duì)同伴反饋?zhàn)龀鱿麡O的反應(yīng).；另一方面，Tsui & Ng(2000)卻認(rèn)為同伴反饋能增強(qiáng)讀者意識(shí)，提高學(xué)生對(duì)自己作文優(yōu)缺點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)文章所有權(quán)意識(shí)；此外，黃彥紅(2014)認(rèn)為同伴反饋能減少學(xué)生英語寫作過程中的焦慮感，減少逃避行為，進(jìn)而促進(jìn)英語寫作。再者，Bitchener & Ferris(2012:155)認(rèn)為，精心設(shè)計(jì)和開展的同伴反饋有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性分析、閱讀和自我修訂能力。李芳(2015)研究發(fā)現(xiàn)同伴反饋能夠有效促進(jìn)學(xué)生英語寫作水平的整體提高，尤其是篇章結(jié)構(gòu)和語法拼寫方面的效果顯著，但是在主題內(nèi)容和語言表達(dá)方面的作用有限。劉永厚(2015)表明，小組同伴反饋有助于在寫作中賦予學(xué)習(xí)者多重角色，提高學(xué)習(xí)者寫作動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者寫作自主性和班級(jí)認(rèn)同感?？傊T多因素影響著同伴反饋的有效性，例如學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、同伴關(guān)系、文化差異、情感因素等。楊麗娟、楊曼君、張陽(2013)的研究則表明，教師反饋、同伴反饋對(duì)學(xué)生的寫作水平提高都有幫助，但有效程度和側(cè)重點(diǎn)不同。

縱觀國內(nèi)外60多年來的研究，對(duì)教師反饋、同伴反饋的有效性的研究較多，但尚未達(dá)成共識(shí)。本研究基于Sheen(2011) 的寫作反饋模式，以及Ferris(2006)的學(xué)生改寫策略，主要探討以下研究問題：

(1)同伴反饋的有效性是否與教師反饋不同？如果是，怎樣不同？

(2)同伴反饋組、教師反饋組組內(nèi)三次寫作是否存在差異？如果是，怎樣不同？

(3)學(xué)生對(duì)同伴反饋、教師反饋的認(rèn)知是否有所不同？如果是，怎樣不同？

3.0 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象為北京某知名高校2015級(jí)兩個(gè)教學(xué)班的研一學(xué)生。學(xué)期初期筆者收集了學(xué)生考研英語(NPEEE)成績(jī)和大學(xué)英語六級(jí)(CET6)成績(jī)，通過SPSS 22.0獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)(見表1)發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)教學(xué)班學(xué)生的既有英語水平相當(dāng)，無顯著差異，而后隨機(jī)分為同伴反饋組(班)與教師反饋組(班)。

*p1>0.05,p2>0.05

其中，同伴反饋組有34名學(xué)生，教師反饋組有36名學(xué)生。研究對(duì)象平均年齡為24歲，男女比例一致，兩個(gè)班均由筆者執(zhí)教，使用相同教材，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容一致。

3.2 實(shí)驗(yàn)過程

本研究的實(shí)驗(yàn)周期是2015年9月至2016年1月，歷時(shí)一個(gè)學(xué)期。實(shí)驗(yàn)前，筆者讓學(xué)生就給定寫作任務(wù)，撰寫一篇300詞左右的作文。根據(jù)Ferris(2008) (轉(zhuǎn)引自Ferris,2013:433)，限時(shí)寫作會(huì)限制學(xué)生的寫作思維，甚至影響學(xué)生寫作水平的發(fā)揮。因此，本研究的寫作任務(wù)均在課后完成，學(xué)生有一周的自由撰寫時(shí)間。為確保數(shù)據(jù)的可靠性，前測(cè)作文均由筆者依據(jù)Hamp-Lyons(1991)的分析性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，參照Villamil, de Guerro & Min(1998)及Wang (2007)的5個(gè)寫作維度，即內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、詞匯、語法和技術(shù)細(xì)節(jié)展開評(píng)析，總分30分，各維度各占6分。

實(shí)驗(yàn)期間，70名研究對(duì)象均完成三次寫作任務(wù)的兩稿寫作。為了排除文章體裁的干擾，(Bitchener,2008;Guenette,2007)并適應(yīng)學(xué)生的寫作需求，本研究的寫作體裁均是議論文。其中，同伴反饋組學(xué)生接受同伴反饋，而教師反饋組學(xué)生接受教師反饋。獲得反饋后，學(xué)生予以消化吸收，并進(jìn)行改寫，即二稿寫作。完成任務(wù)1的一稿寫作后，教師向兩班學(xué)生均發(fā)放了反饋明細(xì)一覽表，告知學(xué)生英語寫作反饋的五大維度：內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、詞匯、語法和技術(shù)細(xì)節(jié)，以便學(xué)生在寫作時(shí)有意識(shí)地關(guān)注寫作要素，領(lǐng)會(huì)同伴、教師的反饋并做相應(yīng)修改，也有利于同伴反饋組給出有效反饋。在同伴反饋組，具體的反饋訓(xùn)練在圖1中有直觀展示。在學(xué)生根據(jù)同伴反饋進(jìn)行二稿寫作后，教師會(huì)對(duì)同伴反饋組學(xué)生的作文予以教師反饋，但學(xué)生沒有進(jìn)行三稿寫作，故教師反饋在同伴反饋組的影響沒有考慮在內(nèi)。

圖1 同伴反饋培訓(xùn)過程

實(shí)驗(yàn)后期，即臨近期末，筆者在兩個(gè)教學(xué)班分別發(fā)放了調(diào)查問卷，問卷源自Ferris (1995)、Tsui & Ng (2000)和Lee (2004)的研究，筆者做了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。問卷旨在了解學(xué)生對(duì)同伴反饋、教師反饋的反饋模式、學(xué)生自身的修訂等方面的認(rèn)知。此外，期末考試的寫作部分視為寫作后測(cè)，以此檢驗(yàn)學(xué)生英語寫作水平的歷時(shí)變化。

簡(jiǎn)而言之，本研究的研究過程在圖2中有直觀展示。

圖2 研究過程概覽

4.0 研究結(jié)果分析與討論

實(shí)驗(yàn)收集的數(shù)據(jù)使用SPSS 22.0和Excel 2016分析處理。第一次寫作任務(wù)完成后，同伴反饋組、教師反饋組分別對(duì)同一作文進(jìn)行了兩次反饋，反饋數(shù)據(jù)經(jīng)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，相關(guān)系數(shù)均在0.69～1.0之間(p<0.001)，為高度相關(guān)，說明同伴反饋、教師反饋在反饋過程中能保持前后一致，因此具有較高的可信度。

4.1 同伴反饋與教師反饋有效性對(duì)比

為檢驗(yàn)兩組學(xué)生的原有英語寫作水平是否有顯著差異，在第一周的課堂上，筆者讓兩組學(xué)生進(jìn)行了限時(shí)寫作，并使用SPSS22.0對(duì)兩組學(xué)生的前測(cè)作文，從內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、詞匯、語法、技術(shù)細(xì)節(jié)和總分上做了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)(見表2)。

表2 同伴反饋組與教師反饋組獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)(前測(cè))

*p1<0.05,p2>0.05,p3<0.05,p4<0.05,p5<0.05,p6>0.05

根據(jù)表2，同伴反饋組與教師反饋組在組織結(jié)構(gòu)(MD=0.03)、總分上(MD=0.74)不具備顯著性差異(p2=0.47;p6=0.09)，但在內(nèi)容(MD=0.17)、詞匯(MD=0.48)、語法(MD=0.44)、技術(shù)細(xì)節(jié)(MD=0.40)上具有顯著差異(p1=0.01;p3=0.00，p4=0.01，p5=0.02)。其中，同伴反饋組僅在技術(shù)細(xì)節(jié)方面的表現(xiàn)優(yōu)于教師反饋組，而內(nèi)容、詞匯、語法方面則是教師反饋組得分更高。

學(xué)生期末考試的作文部分作為實(shí)驗(yàn)的后測(cè)，以此檢驗(yàn)兩組學(xué)生在接受一學(xué)期的同伴反饋或教師反饋后，寫作的內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、詞匯、語法、技術(shù)細(xì)節(jié)和總分上是否具備顯著差異。

表3 同伴反饋組與教師反饋組獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)(后測(cè))

*p1>0.05,p2>0.05,p3>0.05,p4>0.05,p5<0.05,p6>0.05

表3顯示，同伴反饋組與教師反饋組在技術(shù)細(xì)節(jié)(MD=0.42)方面有顯著差異(p5=0.02)。除此之外，兩組在內(nèi)容(MD=0.01)、組織結(jié)構(gòu)(MD=0.09)、詞匯(MD=0.14)、語法(MD=0.12)和總分(MD=0.86)上無顯著差異(p1=0.94,p2=0.61,p3=0.33,p4=0.59,p6=0.17)?？偟恼f來，在后測(cè)的寫作中，同伴反饋組的英語寫作水平與教師反饋組基本相當(dāng)，除了篇章的組織結(jié)構(gòu)，整體上無顯著差異。由此可以推斷，精心設(shè)計(jì)并實(shí)施的同伴反饋，與教師反饋有著相似的有效性。

4.2 同伴反饋組與教師反饋組組內(nèi)對(duì)比

前測(cè)結(jié)束后，兩組學(xué)生均完成了三次寫作任務(wù)。為了給學(xué)生選擇的空間，每次任務(wù)均提供幾個(gè)多個(gè)話題供學(xué)生自由選擇，但話題難度相當(dāng)，要求一致。為了檢測(cè)兩組學(xué)生是否在寫作方面有所發(fā)展，筆者對(duì)同伴反饋組和教師反饋組學(xué)生的三次寫作任務(wù)分內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、詞匯、語法和技術(shù)細(xì)節(jié)維度進(jìn)行了單因素方差分析。

表4 同伴反饋組三次寫作的單因素方差分析

*p1<0.05，p2<0.05，p3<0.05，p4<0.05，p5<0.05，p6<0.05，

根據(jù)表4，同伴反饋對(duì)學(xué)生的英語寫作的內(nèi)容(F(2,66)=34.53，p1<0.05)、組織結(jié)構(gòu)(F(2,66)=6.83，p2<0.05)、詞匯(F(2,66)=3.59，p3<0.05)、語法(F(2,66)=9.22，p4<0.05)、技術(shù)細(xì)節(jié)(F(2,66)=13.68，p5<0.05)、總分(F(2,66)=13.10，p6<0.05)有顯著影響。重復(fù)對(duì)比結(jié)果顯示，在內(nèi)容、技術(shù)細(xì)節(jié)層面，學(xué)生在任務(wù)3的得分顯著高于任務(wù)2(MD=0.64；MD=0.37)，但在任務(wù)1和任務(wù)2的得分之間(MD=0.21；MD=0.83)有顯著逆向差異；在組織結(jié)構(gòu)、詞匯層面，學(xué)生在任務(wù)3的得分顯著高于任務(wù)2(MD=0.55；MD=0.28)，但在任務(wù)1和任務(wù)2的得分之間(MD=0.43;MD=0.18)無顯著差異；在語法維度，學(xué)生在任務(wù)3的得分顯著高于任務(wù)2(MD=0.22)，但在任務(wù)2中又明顯低于任務(wù)1(MD=0.62)。從學(xué)生三次作文的總分來看，學(xué)生在任務(wù)3的得分顯著高于任務(wù)2(MD=2.06)，但在任務(wù)2中的得分顯著低于任務(wù)1中的得分(MD=2.26)。

圖3 同伴反饋組學(xué)生寫各維度的歷時(shí)對(duì)比圖

從圖3可以看出，同伴反饋在三次寫作任務(wù)中，主要促進(jìn)學(xué)生英語寫作在內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)和詞匯三方面的提高，但對(duì)語法和技術(shù)細(xì)節(jié)未能產(chǎn)生積極影響，這與同伴評(píng)閱者自身的英語水平不無聯(lián)系。值得一提的是，學(xué)生在任務(wù)2的寫作水平普遍下滑，其原因尚待進(jìn)一步探究。接下來，教師反饋組的三次寫作的歷時(shí)對(duì)比在表5和圖4中有明確展示。

表5 教師反饋組三次寫作的單因素方差分析

*p1<0.05，p2>0.05，p3>0.05，p4<0.05，p5<0.05，p6>0.05，

表5顯示，教師反饋對(duì)學(xué)生英語寫作的內(nèi)容(F(2,70)=14.79，p1<0.05)、技術(shù)細(xì)節(jié)(F(2,70)=6.84，p5<0.05)有顯著影響，對(duì)組織結(jié)構(gòu)(F(2,70)=1.60，p2>0.05)、詞匯(F(2,70)=1.79，p3>0.05)、總分(F(2,70)=0.08，p6>0.05)無顯著影響，對(duì)語法有著明顯的負(fù)面影響(F(2,70)=10.23，p4<0.05)。重復(fù)對(duì)比結(jié)果顯示，教師反饋組學(xué)生在任務(wù)3中內(nèi)容維度得分顯著高于任務(wù)2(MD=0.40)，但在任務(wù)2中的得分明顯低于任務(wù)1(MD=0.20)；在組織結(jié)構(gòu)維度，學(xué)生在任務(wù)3中的得分略高于任務(wù)2(MD=0.19)在任務(wù)2的得分基本與任務(wù)1相同；在詞匯層面，學(xué)生在任務(wù)3與任務(wù)2(MD=0.11)、任務(wù)2與任務(wù)1(MD=0.14)中無顯著差異；在語法維度，教師反饋組學(xué)生在3次任務(wù)中的得分持續(xù)下滑，這與教師過度關(guān)注語法有著緊密聯(lián)系；在技術(shù)細(xì)節(jié)維度，學(xué)生在任務(wù)3中的得分明顯低于任務(wù)2(MD=0.36)，在任務(wù)2中的得分明顯高于任務(wù)1中的得分(MD=0.55)。在總分上，學(xué)生在任務(wù)3與任務(wù)2(MD=0.31)的得分、任務(wù)2與任務(wù)1(MD=0.35)的得分均無顯著差異。

圖4 教師反饋組三次寫作任務(wù)的歷時(shí)對(duì)比圖

從圖4可以直接看出，教師反饋組學(xué)生的英語寫作在內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)上取得了較為顯著的進(jìn)步，但在詞匯、技術(shù)細(xì)節(jié)，尤其是語法方面呈現(xiàn)出跌落的傾向。該組學(xué)生在調(diào)查問卷中提到，教師反饋對(duì)詞匯、語法和技術(shù)細(xì)節(jié)過于繁多、細(xì)致，導(dǎo)致學(xué)生容易沮喪，自信心受挫，從而在一定程度上影響了學(xué)生在這幾個(gè)維度的進(jìn)步。

簡(jiǎn)言之，同伴反饋組和教師反饋組在內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)方面都取得了進(jìn)步，前者還在詞匯層面取得了進(jìn)步，但兩組學(xué)生在語法、技術(shù)細(xì)節(jié)方面都出現(xiàn)不同程度的退化。究其原因，同伴評(píng)閱者的英語水平導(dǎo)致了不充分反饋，而教師評(píng)閱者提供了過多的反饋。此外，這與學(xué)生錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的固化，以及寫作狀態(tài)的不穩(wěn)定也密切相關(guān)。因此，筆者初步推斷，在同樣的教學(xué)背景、同樣的反饋訓(xùn)練、同樣的寫作任務(wù)的前提下，同伴反饋與教師反饋都有一定的效力。

4.3 問卷調(diào)查結(jié)果

調(diào)查問卷旨在了解兩組學(xué)生對(duì)同伴反饋、教師反饋的反饋內(nèi)容、反饋模式、反饋的有效性及情感因素的見解。為了便于統(tǒng)計(jì)，所有的問題均采取李克特五級(jí)量表，從“完全同意”、“同意”、“勉強(qiáng)同意”、“不同意”到“完全不同意”，并借助Excel 2016進(jìn)行頻率分析。問卷最后征詢了學(xué)生對(duì)英語寫作教學(xué)、寫作反饋的意見和建議。

1)對(duì)反饋內(nèi)容的看法

除了語法反饋有所分歧，即同伴反饋組有61.76%的學(xué)生勉強(qiáng)同意及29.41%的學(xué)生同意同伴有能力提供充分、準(zhǔn)確的語法反饋，而教師反饋組的學(xué)生有69.44%完全同意及30.56%學(xué)生同意教師能提供有效的語法反饋以外，兩組學(xué)生基本認(rèn)同同伴、教師對(duì)其英語寫作的內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、詞匯、技術(shù)細(xì)節(jié)各方面的反饋。

2)對(duì)反饋模式的態(tài)度

該部分就直接反饋、間接反饋、模糊性評(píng)語或總體打分、具體評(píng)論、全面反饋等反饋模式展開調(diào)查。數(shù)據(jù)分析表明，兩組學(xué)生基本認(rèn)同間接反饋、直接反饋、具體評(píng)語和全面反饋，但同伴反饋組有61.76%的學(xué)生、教師反饋組有61.12%的學(xué)生不認(rèn)可模糊性評(píng)語。

3)對(duì)反饋有效性的見解

數(shù)據(jù)分析后發(fā)現(xiàn)，同伴反饋組97.06%的學(xué)生認(rèn)為同伴反饋有效，而教師反饋組所有學(xué)生都認(rèn)為教師反饋促進(jìn)其英語寫作的提高。就反饋的權(quán)威性而言，同伴反饋組82.35%的學(xué)生認(rèn)為同伴英語水平較高，而教師反饋組94.45%的學(xué)生認(rèn)同教師反饋的權(quán)威性。

4)對(duì)情感因素的認(rèn)識(shí)

接著，問卷就英語寫作的重要性、寫作過程中的自信度、收到反饋后修改作文的認(rèn)真度、對(duì)全面反饋的反應(yīng)以及對(duì)批判性反饋的態(tài)度展開調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，絕大部分學(xué)生認(rèn)為英語寫作非常重要，在英語寫作中均很不自信，在收到反饋后會(huì)盡力去改寫。在對(duì)全面反饋的態(tài)度上，兩組學(xué)生表現(xiàn)出顯著差異，其中，同伴反饋組85.3%的學(xué)生期望作文得到全面反饋，而教師反饋組27.78%的學(xué)生認(rèn)為教師反饋過于詳盡，以致于信心受挫。關(guān)于批判性反饋，只有教師反饋組11.11%的學(xué)生認(rèn)為可能會(huì)傷及顏面，進(jìn)而影響英語寫作的提升。

5)對(duì)英語寫作反饋的建議

其中，同伴反饋組有提到強(qiáng)化限時(shí)寫作訓(xùn)練、科學(xué)分組等建議，而教師反饋組則建議教師不要過度關(guān)注語法、給予學(xué)生個(gè)性化反饋、開展限時(shí)寫作、提供話題相關(guān)詞匯和例句、仿寫長(zhǎng)難句、注意書寫規(guī)范、提供具體評(píng)語、開展同伴反饋、多肯定學(xué)生的寫作長(zhǎng)處等。

5.0 結(jié)束語

本研究是針對(duì)非英語專業(yè)研究生英語議論文寫作的實(shí)驗(yàn)探索，實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，歷時(shí)一學(xué)期的寫作反饋后，兩班學(xué)生的英語寫作水平均有所提高，由此說明在充分的培訓(xùn)前提下，同伴反饋與教師反饋有著相似的有效性。此外，同伴反饋和教師反饋均促進(jìn)了學(xué)生英語寫作內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)的進(jìn)步，同伴反饋還促進(jìn)了學(xué)生詞匯維度的提升。最后，問卷調(diào)查顯示，學(xué)生認(rèn)為教師反饋、同伴反饋對(duì)其英語寫作很有幫助，并相信教師、同伴為其提供充分、有效的寫作反饋，尤其是具體的、可行的反饋。

因此，同伴反饋可補(bǔ)充甚至替代教師反饋，在英語寫作中加以廣泛運(yùn)用，以減輕教師的作文評(píng)閱負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)自我英語寫作的責(zé)任感。當(dāng)然，實(shí)施同伴反饋需注意前期訓(xùn)練、科學(xué)分組及過程中的一致性和成效監(jiān)控等問題(Ferris & Hedgcock,2014:256)。不過，本研究仍具有一定的局限性，如歷時(shí)較短等，因此，研究結(jié)果的普遍有效性有待后續(xù)研究的進(jìn)一步論證。

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(責(zé)任編輯：楊彬)

A Comparative Study on Peer Feedback and Teacher Feedback in EFL Writing

ZHANG Yi-fen

(School of Foreign Languages, Wuhan College, Wuhan 430212, China)

This study explores similarities and differences between peer feedback and teacher feedback in terms of feedback efficacy, their longitudinal influence upon participants’ English writing and participants’ perception of peer feedback and teacher feedback. The research findings indicate that given sufficient training, peer feedback and teacher feedback prove to be similarly effective. Subsequently, both peer feedback and teacher feedback contribute to participants’ English writing improvement in dimensions of content and organization. Ultimately, participants trust their peer or teacher to provide sufficient and accurate feedback, which greatly facilitates their EFL (English as a Foreign Language) writing.

EFL writing; peer feedback; teacher feedback; feedback efficacy; longitudinal influence

2017-01-15

張義芬(1990-)，女，漢族，四川自貢人，文學(xué)碩士，助教。研究方向：英語教學(xué)理論與實(shí)踐。

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-03-006

H319

A

1002-2643(2017)03-0052-10