孫東明

前不久，筆者在參加數(shù)學(xué)教研活動時，聽了兩節(jié)同題異構(gòu)課，內(nèi)容是蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級上冊的《兩步連乘解決實際問題》。課堂教學(xué)的設(shè)計都是根據(jù)教材配上課件演示，學(xué)生按部就班地逐一解決問題。其中，在解決想想做做第五題“根據(jù)倍數(shù)關(guān)系求出梨樹的棵數(shù)”時，幾位學(xué)生躍躍欲試，課堂透著活力。解決問題教學(xué)演變成了解決習(xí)題過程，這樣的“家常課”在我們的日常教學(xué)中并不少見。

解決問題不等于解決習(xí)題

對學(xué)生的發(fā)展而言，解決問題的教學(xué)活動的主要價值，是提高他們解決問題的能力。事實上，數(shù)學(xué)教師都希望自己能在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，從而真正做到教活、教懂、教深。那么，這節(jié)課提升了學(xué)生的能力嗎？換句話說，教學(xué)有效嗎？由于對學(xué)生的學(xué)情不能深入了解，大膽調(diào)節(jié)教與學(xué)的方式，由此導(dǎo)致課堂上教師提問與學(xué)生作答，既影響了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，又難以提高教學(xué)效率。細(xì)細(xì)梳理，我們的數(shù)學(xué)課堂大致還有如下幾種教學(xué)現(xiàn)象：

模糊學(xué)生的認(rèn)知起點，對話教學(xué)無從展開 這就要求，教師必須擁有一個實踐性的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容知識結(jié)構(gòu)。對三年級已經(jīng)上課的兩個班和沒有上課的一個班的學(xué)生進(jìn)行對比測試后，得到具體的數(shù)據(jù)情況，綜合評價兩節(jié)課教學(xué)效果不明顯。對于兩步連乘的實際問題，沒有上過新課的40位學(xué)生中，有36位能正確進(jìn)行書面解答，36位學(xué)生知曉每一步的數(shù)學(xué)意義。雖然教師按照教材一一引導(dǎo)講解，學(xué)生一一解答，這樣的重復(fù)能起到強化的作用，但由于教師未能及時引領(lǐng)總結(jié)，使得學(xué)生的認(rèn)識只停留在某一種方法上，而不能由表及里，內(nèi)化為新的認(rèn)識。我們知道，真正的對話教學(xué)是發(fā)生在對話雙方精神上真正的相互回應(yīng)與碰撞中，發(fā)生在雙方認(rèn)知世界的真正融合中，而學(xué)生的認(rèn)知起點決定了他們的認(rèn)知世界的寬度與深度。

不知學(xué)生的消極認(rèn)知，實踐體驗受到阻礙 這就要求，通過學(xué)生親身參與、行動或?qū)嵺`，逐漸意會與體驗。與上面教學(xué)實例相反，已有認(rèn)知有時會對新知產(chǎn)生負(fù)面影響。例如：在教學(xué)《確定位置》時，學(xué)生指著天空說“上北下南”，來到操場上，就找不著北。看著指南針圖片，記著正上方的紅的一頭指向北，來到公園里，直納悶：“紅的一頭怎么不在正上方？”教師不能了解學(xué)生的認(rèn)知誤區(qū)，使得學(xué)生無法把已有的知識經(jīng)驗和現(xiàn)實生活聯(lián)系起來?？梢?，這一知識就必須通過學(xué)生親身參與、行動或?qū)嵺`，才能逐漸被意會或體驗，應(yīng)通過研究性及實踐性學(xué)習(xí)讓學(xué)生掌握。

深入學(xué)情，達(dá)成有效目標(biāo)

課堂教學(xué)是教與學(xué)的雙邊活動，“學(xué)生怎樣學(xué)”影響著“教師怎樣教”。美國學(xué)者巴特勒說：“教學(xué)過程只有讓學(xué)生參與連續(xù)的反應(yīng)才是有效的?！笨梢?，教學(xué)過程是一個師生以及學(xué)生自身情意活動與認(rèn)知活動相互作用的過程。如果不尊重學(xué)情就會導(dǎo)致授受過程彼此獨立，教師所教知識難以內(nèi)化為學(xué)生自己的知識，師生之間缺乏情感的交融與催化。所以，一堂好課首先要了解學(xué)生的學(xué)情，才能將問題情境設(shè)計到位、發(fā)人深思，教學(xué)目標(biāo)才能有效達(dá)成。作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，怎樣才能在解決問題教學(xué)中提高效率呢？

用“前測”確定起點，合理開發(fā)資源 出現(xiàn)上述課例中教學(xué)效果不明顯的情況，主要原因是教學(xué)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確。美國心理學(xué)家奧蘇伯爾說過：“影響學(xué)習(xí)的最重要的一個因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么?！边@就需要我們教師了解課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)起點在哪里，并據(jù)此展開教學(xué)。例如：在教學(xué)《觀察物體》之前，學(xué)生對上面、正面和側(cè)面有了認(rèn)識，甚至能把在不同角度觀察到的形狀描繪出來，也就是說，學(xué)生有了初步的空間想象能力。但在課前調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的觀察姿勢不科學(xué)：觀察物體的正面時不能達(dá)到平視的要求；觀察物體的上面時，視線沒有與上面垂直，站的位置更是多樣；觀察物體的側(cè)面時歪著脖子看……針對這一情況，設(shè)定《觀察物體》的第一課時的教學(xué)重點是掌握觀察物體的具體方法和技巧。

用“延伸”深化思考，生成課程資源 “數(shù)學(xué)地提出問題、解決問題”正是數(shù)學(xué)思考的一種表現(xiàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生疑問甚至是否定的聲音，教師不要操之過急，應(yīng)鼓勵他們參與到問題解決的討論中來，肯定他們提出的數(shù)學(xué)問題的價值，從而促進(jìn)學(xué)生去思考辨別。例如：在教學(xué)四年級上冊《可能性》時，老師可以告訴學(xué)生——“一個口袋里放了2顆黃球、2顆紅球，一個口袋里放了3顆黃球、1顆紅球。你能用什么辦法知道哪個口袋里放了3顆黃球、1顆紅球嗎？”學(xué)生們根據(jù)經(jīng)驗“黃球數(shù)量多，摸到黃球的可能性大”各自發(fā)表意見，大都設(shè)計是摸球統(tǒng)計。一開始決定摸10次，結(jié)果是：一個口袋5黃5紅，另一個口袋6黃4紅。有學(xué)生提出疑問：“沒法判斷啊，相差不大。”這位學(xué)生說得有道理，前面的等可能性實驗中曾經(jīng)出現(xiàn)摸到次數(shù)起伏很大的情況。順著學(xué)生的需要，再摸10次；沒有結(jié)果，再摸10次；在摸球活動的不斷延伸中，學(xué)生對可能性的大小與摸到的次數(shù)之間的辯證關(guān)系有了更深入的思考。這時候，可以借機建議大家像蘇聯(lián)數(shù)學(xué)家羅曼諾夫斯基那樣試驗8萬多次，學(xué)生能邊思考邊想象是怎樣的結(jié)果。

結(jié)束語

美國后現(xiàn)代課程觀的主要代表人物小威廉姆E·多爾認(rèn)為：教師與學(xué)生之間是一種“反思性關(guān)系”。因此，我們的數(shù)學(xué)解決問題教學(xué)更需要反思，由現(xiàn)象及內(nèi)里，挖掘研究影響小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)有效性的因素，從而創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生能主動建構(gòu)的平等、和諧、愉悅的數(shù)學(xué)課堂，真正使學(xué)生學(xué)活、學(xué)懂、學(xué)深。

（作者單位：江蘇省張家港市大新中心小學(xué)）