徐春媛

（永康市成人教育中心〈浙江電大永康學(xué)院、永康市社區(qū)學(xué)院〉，浙江 永康 321300）

[摘 要] 基于“學(xué)為中心”理念下的過程性評價及促進(jìn)評價有效的教學(xué)開展是實現(xiàn)“學(xué)生主體學(xué)、教師引導(dǎo)教”的有效途徑。從多方面闡述了生物學(xué)科教學(xué)中如何開展過程性評價及其教學(xué)。

[關(guān) 鍵 詞] “學(xué)為中心”；過程性評價；生物教學(xué)

[中圖分類號] G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）03-0020-02

葉圣陶說：“知識是不能灌輸傳遞的，必須由學(xué)生領(lǐng)悟獲得。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、幫助者、促進(jìn)者。”“教師如何發(fā)揮學(xué)生的主體作用，真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者”是教師必須思考的問題。這一問題的有效解決取決于對學(xué)生科學(xué)、客觀、全面的評價。只有基于這樣的評價開展的教學(xué)才是高效的。本文談?wù)劇皩W(xué)為中心”理念下的生物學(xué)科過程性評價及其教學(xué)。

一、科學(xué)、客觀地開展過程性評價條件的創(chuàng)設(shè)

學(xué)為中心，就是教師的教學(xué)以學(xué)生和學(xué)生的學(xué)為中心，圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)知識基礎(chǔ)、方法與技能基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)情感（興趣、動機(jī)）、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)中的價值觀現(xiàn)狀結(jié)合教材進(jìn)行備課，并對教學(xué)過程中學(xué)生這些方面的變化進(jìn)行評價，最終通過各種教學(xué)方法使學(xué)生在知識、情感、態(tài)度、價值觀方面有所進(jìn)步的一種教學(xué)理念。過程性評價，是指在對學(xué)生及其學(xué)習(xí)進(jìn)行評價時結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)知識基礎(chǔ)、方法與技能基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)情感（興趣、動機(jī)）、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)中的價值觀原有的基礎(chǔ)，對其進(jìn)行當(dāng)前學(xué)習(xí)科學(xué)有效的評價，并在學(xué)習(xí)開始、進(jìn)行到學(xué)習(xí)結(jié)束整個教學(xué)時間內(nèi)對學(xué)生以上這些方面進(jìn)行觀察記錄，開展過程性評價的一種教學(xué)評價模式。

只有具備良好的學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)才能確保客觀公正、科學(xué)合理地開展過程性評價。因此，在開展過程性動態(tài)評價以前要先進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的頂層設(shè)計。一方面理順教師、學(xué)生和教材的關(guān)系；另一方面對新課和復(fù)習(xí)課的教學(xué)任務(wù)進(jìn)行明確和規(guī)劃。

（一）理順教師、學(xué)生、學(xué)科關(guān)系，營造科學(xué)評價的總體環(huán)境

“學(xué)為中心”理念的核心是以學(xué)生及其學(xué)習(xí)為中心，教師的教育教學(xué)要圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)展開。教師、學(xué)生與教材之間的關(guān)系如下圖表示。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是學(xué)習(xí)的實施者；教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，助生自助；課程和教材是教師實施教學(xué)，學(xué)生開展學(xué)習(xí)的一個媒介。教師要對教材進(jìn)行整合加工，科學(xué)合理地對學(xué)生開展動態(tài)的過程性評價，并積極通過各種教學(xué)及管理方法發(fā)揮學(xué)生的特長，提高學(xué)生的素質(zhì)。

（二）對新課、復(fù)習(xí)課進(jìn)行教學(xué)規(guī)劃、整合教材，確保過程性評價的科學(xué)性

開展過程性評價的科學(xué)性是建立在合理科學(xué)的教學(xué)基礎(chǔ)上的，因此首先要對課程教學(xué)進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃，明確新課、復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法。精選或創(chuàng)新評價練習(xí)，確保評價科學(xué)有序地進(jìn)行。

在過程性評價中不同的章節(jié)選擇不同的評價重點(diǎn)。比如遺傳模塊內(nèi)容，由于該模塊內(nèi)容具有顯著的思維能力培養(yǎng)特征，因此這部分內(nèi)容評價的目標(biāo)落腳在思維能力的提升上。圍繞科學(xué)史的發(fā)展經(jīng)過，結(jié)合遺傳學(xué)知識點(diǎn)和思維能力點(diǎn)開展新課和階段性復(fù)習(xí)課的教學(xué)。明確新課的教學(xué)目標(biāo)：明確知識點(diǎn)、掌握概念、了解科學(xué)史；采用探究、問題和情景教學(xué)等方法。階段性復(fù)習(xí)課的目標(biāo)是幫助學(xué)生形成知識網(wǎng)絡(luò)、提升思維能力，提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力。階段性復(fù)習(xí)課是形成思維能力的關(guān)鍵，可以采用概念圖的方法，讓學(xué)生形成概念關(guān)系網(wǎng)，并形成比較系統(tǒng)的科學(xué)發(fā)展史，從而形成一種良好的思考問題、解決問題的思維習(xí)慣。

二、過程性評價的實施——以教助學(xué)，以學(xué)促教，教學(xué)相長

（一）過程性評價方法的準(zhǔn)備

1.評價目標(biāo)的確定

通過學(xué)科教學(xué)目標(biāo)解讀確定評價目標(biāo)。通過解讀對教學(xué)內(nèi)容提出的要求，確定學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段的評價目標(biāo)。

2.評價內(nèi)容的選擇

評價內(nèi)容的選擇可以結(jié)合實際確定評價的內(nèi)容，也可對其優(yōu)化。可包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法（主要是思維方法）、學(xué)習(xí)能力（重點(diǎn)表達(dá)能力）這幾個方面，簡化冗雜的評價內(nèi)容。

3.評價標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)化

根據(jù)工作實際，對評價方式進(jìn)行優(yōu)化。不同章節(jié)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、不同的學(xué)習(xí)難度有不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此在確定評價方式的時候，將評價方式章節(jié)化，在每個章節(jié)中確定一些評價的側(cè)重點(diǎn)，減少老師的重復(fù)勞動。在評價的時候主要采用觀察法、面談法、作業(yè)批改、書面測試法、突發(fā)事件分析法等。其中觀察法重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的情緒、興趣、主動性，觀察的場所主要在課堂和課間生師之間、生生之間交流的有關(guān)場所。突發(fā)事件分析法，是指在發(fā)生影響大的特殊事件時對學(xué)生的情緒、語言、行為進(jìn)行觀察、分析，并對學(xué)生在突發(fā)事件前中后的表現(xiàn)進(jìn)行重點(diǎn)觀察記錄、分析并有針對性地進(jìn)行干預(yù)的方法。突發(fā)性事件分析法將過程性評價與心理干預(yù)有效結(jié)合起來，真正關(guān)注學(xué)生的成長，體現(xiàn)“學(xué)為中心”的理念。在評價的實施過程中，可以將評價標(biāo)準(zhǔn)按照程度分為三四個等級。等級的劃分根據(jù)學(xué)生的具體實際來操作。因為過程性評價是以評價對象個體的自身狀況作為參照系，屬于個體內(nèi)差異評價，也就是一種把評價對象個體的過去與現(xiàn)在進(jìn)行比較從而得到評價結(jié)論的類型。因此評價標(biāo)準(zhǔn)等級的確定是簡單易行的。

4.評價工具的選擇

可以將記錄卡、紙筆測試、成長檔案三種方式進(jìn)行選擇取舍，使之更加便利，減少教師的重復(fù)勞動，對其中的紙筆測試仍然保留，去掉記錄卡和成長檔案，改為課堂觀察及作業(yè)情況記錄。因為記錄卡和成長檔案專門要另外準(zhǔn)備一種介質(zhì)，而課堂觀察記錄在備課本上，這本身就是教師在課堂教學(xué)中要做的常規(guī)工作。作業(yè)批改、作業(yè)情況記錄也是如此，這兩者已經(jīng)能夠比較充分反映學(xué)生的狀態(tài)，不需要專門再另外準(zhǔn)備評價工具增加勞動量。這種做法與過程性評價“主要在于對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量水平做出判斷，及時地反映出學(xué)生學(xué)習(xí)中的情況，促使學(xué)生對學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行積極的反思與總結(jié)，而不是要最終給學(xué)生下一個結(jié)論”的功能是相符的。過程性評價采取目標(biāo)與過程并重的價值取向，與教學(xué)過程相互整合，而不是另立門戶。過程性評價在與教學(xué)過程融合的過程中，能夠進(jìn)一步促進(jìn)教師的教學(xué)反思。

（二）“學(xué)為中心”理念下過程性評價操作要點(diǎn)

隨著教學(xué)進(jìn)度的不斷推進(jìn)，開展前期、中期、后期評價。

1.全面科學(xué)地開展前期過程性評價

為了對學(xué)生進(jìn)行全面科學(xué)的評價，可以通過調(diào)查問卷、學(xué)前測試、與任課老師及班主任交流、與學(xué)生訪談等方面內(nèi)容對學(xué)生學(xué)習(xí)生物的興趣、平時的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方法等進(jìn)行前期評價，給過程性評價研究建立一個科學(xué)全面的評價基礎(chǔ)。通過書面測驗對學(xué)生的生物學(xué)知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力進(jìn)行過程性評價。另外還可以通過訪談、調(diào)查問卷和課堂觀察及與班主任、相關(guān)任課老師的交流，了解學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)科以前的情感、態(tài)度、價值觀現(xiàn)狀，進(jìn)行學(xué)情分析，為中后期科學(xué)開展過程性評價、制訂教學(xué)計劃和教學(xué)內(nèi)容打好基礎(chǔ)。

2.實時動態(tài)地開展中期過程性評價

在教學(xué)過程中對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)、全方位的動態(tài)過程性評價。也就是根據(jù)每節(jié)課、每個教學(xué)事件過程中學(xué)生的情感、態(tài)度以及作業(yè)情況進(jìn)行科學(xué)評價，這個評價用聯(lián)系、發(fā)展的觀點(diǎn)去分析，注重學(xué)生個人的獨(dú)特性，看到學(xué)生自身的進(jìn)步性，并幫助其了解自身的不足，引導(dǎo)其改進(jìn)提高?？梢酝ㄟ^課堂、作業(yè)批改、階段性測試、突發(fā)事件觀察等途徑開展中期過程性評價。

3.終結(jié)性提升開展后期過程性評價

前期、中期的過程性評價最終是為了提升終結(jié)性評價的結(jié)果。目前終結(jié)性評價主要圍繞能夠相對集中公平反映出實際水平的學(xué)業(yè)考試?？梢越⒖茖W(xué)的過程性評價的綜合試題，比如通過搜集往年的學(xué)業(yè)水平考試試題，將之進(jìn)行章節(jié)歸納整理進(jìn)行當(dāng)場測試，對學(xué)生前期學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價?？记坝^察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、情緒狀態(tài)，根據(jù)狀態(tài)良好、一般、緊張甚至焦慮等等級，給予適當(dāng)?shù)目记靶睦硎鑼?dǎo)，確保學(xué)生能夠發(fā)揮出自身的水平。最后通過學(xué)業(yè)考試的情況對學(xué)生一年來的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行總結(jié)。

三、過程性評價教學(xué)

過程性評價以“學(xué)生及其學(xué)習(xí)”為中心，通過自評、互評、師評等方式，采用觀察、作業(yè)批改、書面測試等形式，貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的前期、中期（課堂、作業(yè)、新課、階段復(fù)習(xí)、二輪復(fù)習(xí)）、后期等環(huán)節(jié)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力等方面進(jìn)行科學(xué)客觀的評價。在這個過程中學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，在各種客觀公正、科學(xué)有效的評價中，對自己的成長有比較清晰的認(rèn)識，對生命的成長有比較感性的領(lǐng)悟，體會生命的真諦，感受成長的快樂。而這個目標(biāo)的達(dá)成需要教師和學(xué)校提供科學(xué)、客觀的評價環(huán)境，一方面營造誠信的環(huán)境，另一方面，要積累各種評價工具，如有效的練習(xí)、測試題和復(fù)習(xí)資料。所以過程性評價在促進(jìn)學(xué)生成長的同時也促進(jìn)教師自身的發(fā)展，比如教師整合教材的能力、對課程教學(xué)的規(guī)劃能力、對試題的判斷和合理使用的能力、開發(fā)創(chuàng)新試題的能力、課堂組織與駕馭能力、豐富教學(xué)方法的能力等。因此，“學(xué)為中心”理念下的過程性評價教學(xué)是“以教助學(xué)、以學(xué)促教、教學(xué)相長”，能夠讓師生感知、探悟生命真諦，引領(lǐng)學(xué)生生命成長的一種評價教學(xué)模式。

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①本文系浙江廣播電視大學(xué)2015年課堂教學(xué)改革項目，浙江廣播電視大學(xué)2015年度教改課題（課題編號：XKT-15J01）；浙江省現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)會2016年課題（課題編號：DES-16Y22）；2016年浙江省教育廳一般科研項目（項目編號：Y201635991）的研究成果。

作者簡介：徐春嬡（1978—），女，浙江永康人，碩士，講師，從事教學(xué)、管理研究。