黃劍

【摘要】板書(shū)是體現(xiàn)編者編排思路的“單元地圖”、體現(xiàn)文本表達(dá)思路的“閱讀導(dǎo)圖”、彰顯兒童內(nèi)化理解的“思維導(dǎo)圖”，也是協(xié)調(diào)師生教學(xué)互動(dòng)的“學(xué)習(xí)導(dǎo)圖”。在小學(xué)閱讀教學(xué)中重視板書(shū)設(shè)計(jì)，發(fā)揮其思維導(dǎo)圖功能，不但可以調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的積極性，幫助其把零散、繁多的知識(shí)結(jié)構(gòu)化，而且可以激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，深入思考，真正實(shí)現(xiàn)師生與文本的對(duì)話(huà)。

【關(guān)鍵詞】閱讀思維導(dǎo)圖；設(shè)計(jì)策略；思維力

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2017）41-0032-04

思維導(dǎo)圖，是一種將放射性思維具體化的組織性思維工具。當(dāng)下，“思維導(dǎo)圖”在世界范圍內(nèi)被廣泛應(yīng)用，成為眾多成功人士生活、學(xué)習(xí)、工作不可或缺的重要工具。思維導(dǎo)圖作為一種教學(xué)方法引入語(yǔ)文閱讀教學(xué)，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升有促進(jìn)作用。而板書(shū)因其“提綱挈領(lǐng)，概括課文大意；創(chuàng)造思維，藝術(shù)展示知識(shí)點(diǎn)；遵循主線(xiàn)，動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)”的特點(diǎn)，以及“為學(xué)習(xí)服務(wù)”的宗旨，理應(yīng)成為語(yǔ)文閱讀“思維導(dǎo)圖”的重要形式。

板書(shū)是體現(xiàn)編者編排思路的“單元地圖”。它可以幫助學(xué)生了解教材單元間縱的銜接與橫的聯(lián)系，梳理單元知識(shí)點(diǎn)與能力訓(xùn)練點(diǎn)，達(dá)到融會(huì)貫通。它是體現(xiàn)作者寫(xiě)作思路的“閱讀導(dǎo)圖”，可以幫助學(xué)生整體感知，建立文本的知識(shí)框架體系，加強(qiáng)對(duì)內(nèi)容的邏輯把握。作為一種“思維導(dǎo)圖”，它可以直觀地展示學(xué)生在閱讀中“提出問(wèn)題、思考和解決問(wèn)題”的思維過(guò)程，使學(xué)生的思維可視化，促進(jìn)其有效閱讀理解。

更重要的是，板書(shū)是協(xié)調(diào)師生教學(xué)互動(dòng)的“學(xué)習(xí)導(dǎo)圖”。在閱讀課堂教學(xué)中，板書(shū)能有機(jī)聯(lián)系文本、學(xué)生和教師，動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)思路，是教師的“微型教案”，是教師教學(xué)時(shí)引人入勝的“導(dǎo)游圖”，是促進(jìn)師生互動(dòng)的“學(xué)習(xí)導(dǎo)圖”。一篇課文，根據(jù)不同的研讀視角、研讀方法，可以設(shè)計(jì)不同的板書(shū)，引領(lǐng)不同的課堂閱讀行動(dòng)。

在蘇教版四下《三顧茅廬》的教學(xué)中，兩位教師設(shè)計(jì)了不同板書(shū)。前者以“誠(chéng)”統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，“堅(jiān)持拜訪、力排眾議、恭敬有禮、虛心求教、知人善任”皆為“誠(chéng)”，層層深入感知?jiǎng)涞那筚t若渴，見(jiàn)圖1。后者引導(dǎo)學(xué)生了解劉備與諸葛亮身份、年齡差異，產(chǎn)生“為什么劉備會(huì)如此執(zhí)著地拜訪一位名不見(jiàn)經(jīng)傳的隱士”的疑問(wèn)，抓住這一研究點(diǎn)設(shè)計(jì)板書(shū)，不但可以使學(xué)生了解故事始末，還可以進(jìn)行前展與后延性閱讀，使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到正是由于諸葛亮的“雄才大略”才使劉備如此求賢若渴，也正是因?yàn)閯涞摹罢\(chéng)心誠(chéng)意”才能得到諸葛亮的忠心輔佐，見(jiàn)圖2。板書(shū)真正發(fā)揮了激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、合作探究、教學(xué)相長(zhǎng)的“學(xué)習(xí)導(dǎo)圖”的作用。

教師可以由以下三個(gè)策略合理設(shè)計(jì)板書(shū)，更好地發(fā)揮其閱讀思維導(dǎo)圖功能，促進(jìn)師、生、文本間的對(duì)話(huà)。

一、整體感知性閱讀思維導(dǎo)圖

教材，套、冊(cè)、單元、篇章，系統(tǒng)而完整；課文，字、詞、句、段、篇，相連而統(tǒng)一。作為閱讀思維導(dǎo)圖的板書(shū)需要將文字、符號(hào)、圖表等構(gòu)成一個(gè)完整而充滿(mǎn)聯(lián)系的整體，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)性整體思維能力有重要意義。

1.單元主題導(dǎo)圖。

設(shè)計(jì)“單元主題導(dǎo)圖”，可以使學(xué)生把握單元編排意圖、課文間的聯(lián)系。

這是蘇教版四上第二單元的閱讀思維導(dǎo)圖，見(jiàn)圖3。數(shù)軸式導(dǎo)圖，一目了然地揭示了各篇文章事件發(fā)生的時(shí)間和重大歷史背景，可以使學(xué)生感受在中國(guó)近代史中，中國(guó)人民是怎樣自強(qiáng)不息地與外敵的侵略、歧視做斗爭(zhēng)最終走向富強(qiáng)的。

2.文本框架導(dǎo)圖。

對(duì)單篇課文，教師可以按敘述順序，抓關(guān)鍵詞，提綱挈領(lǐng)地設(shè)計(jì)文本框架式閱讀思維導(dǎo)圖。

3.情節(jié)梳理導(dǎo)圖。

對(duì)于記錄一件事的課文，教師可以抓住事情要素，設(shè)計(jì)情節(jié)梳理導(dǎo)圖，再現(xiàn)事件發(fā)生過(guò)程，體會(huì)人物特點(diǎn)。如蘇教版六下課文《半截蠟燭》，教師可以列出伯諾德一家為保護(hù)藏有絕密情報(bào)的半截蠟燭所做的種種努力的情節(jié)主線(xiàn)，體會(huì)其“鎮(zhèn)定、機(jī)智、勇敢、愛(ài)國(guó)”的特點(diǎn)，見(jiàn)圖4。

4.人物分析導(dǎo)圖。

有的課文選自經(jīng)典小說(shuō)。教師可以通過(guò)板書(shū)梳理、分析，使學(xué)生對(duì)小說(shuō)塑造的人物有全面、深刻的印象。如蘇教版六下第8課《三打白骨精》的閱讀思維導(dǎo)圖，簡(jiǎn)筆線(xiàn)條勾勒出故事發(fā)生的地點(diǎn)在人跡罕至的崇山峻嶺，人物間相互關(guān)系，從“三變”到“三打”的情節(jié)發(fā)展，以及人物的性格特點(diǎn)，見(jiàn)圖5。通過(guò)閱讀思維導(dǎo)圖，學(xué)生不僅熟悉了故事，而且知道在《西游記》里，故事發(fā)生的根本原因就是由孫悟空的嫉惡如仇和唐僧的肉眼凡胎引起的矛盾沖突。

二、對(duì)比性閱讀思維導(dǎo)圖

“閱讀過(guò)程當(dāng)然是一個(gè)不斷地進(jìn)行前后聯(lián)系和比較的過(guò)程，而且是隨著閱讀的展開(kāi)，新的聯(lián)系和比較在不斷補(bǔ)充、修正，甚至推翻舊的聯(lián)系和比較，反反復(fù)復(fù)地重構(gòu)閱讀的圖像?！保ā吨袊?guó)敘事學(xué)》楊義著）如果說(shuō)品讀是解析單篇文本的結(jié)構(gòu)、表達(dá)、意象、情感的話(huà)，那么比較性閱讀則更重視培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中的思辨能力。

1.情感對(duì)比導(dǎo)圖。

教學(xué)蘇教版二下《古詩(shī)兩首》中的《春曉》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生抓住詩(shī)歌中的“春日好眠的人、歡樂(lè)啼叫的鳥(niǎo)、不留情面的風(fēng)雨、飄零的花”這些意象反復(fù)比對(duì)、體味，就能感受到字里行間流淌著的詩(shī)人汩汩情感之流，見(jiàn)圖6。

也可以將幾首詩(shī)或文章進(jìn)行對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生“知同辨異”。如蘇教版四下《古詩(shī)兩首》，王安石和柳宗元兩位不但是詩(shī)人更是政治家、改革者，他們都倡導(dǎo)了一場(chǎng)轟轟烈烈的改革，這是“知同”，但改革前景卻大不一樣，一個(gè)將大展宏圖、躊躇滿(mǎn)志，一個(gè)卻一貶再貶、萬(wàn)千孤獨(dú)，詩(shī)中一“暖”一“寒”極好地詮釋了詩(shī)人的心境，抓住這個(gè)主要對(duì)比點(diǎn)設(shè)計(jì)閱讀思維導(dǎo)圖，學(xué)生就能很好地將人物和事件放在大背景中琢磨、品鑒，見(jiàn)圖7。

2.表達(dá)對(duì)比導(dǎo)圖。

文本語(yǔ)言是閱讀教學(xué)的基本教學(xué)內(nèi)容，作為語(yǔ)文教師應(yīng)該充分地關(guān)注文本語(yǔ)言，關(guān)注它的表達(dá)形式，建構(gòu)立足于文本語(yǔ)言形式的教學(xué)。在蘇教版六下《盧溝橋烽火》一課教學(xué)時(shí)，教師從品讀文本的語(yǔ)言表達(dá)的角度設(shè)計(jì)閱讀思維導(dǎo)圖，見(jiàn)圖8。為什么本文會(huì)給人以“可歌可泣”的感覺(jué)？學(xué)生將敵我雙方相同戰(zhàn)術(shù)（偷襲、進(jìn)攻、失利退守）的描述進(jìn)行對(duì)比品讀，發(fā)現(xiàn)詞語(yǔ)的感情色彩不同，可以彰顯作者不同的立場(chǎng)。

3.多文本對(duì)比導(dǎo)圖。

多文本對(duì)比閱讀，能很好地培養(yǎng)學(xué)生搜集整理信息、分析比較、質(zhì)疑探究、演繹歸納感悟的閱讀思維力。如蘇教版六上《牛郎織女》一課，教者設(shè)計(jì)了表格式閱讀思維導(dǎo)圖（圖略），引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《牛郎織女》《白蛇傳》《梁山伯與祝英臺(tái)》《孟姜女》四大民間傳說(shuō)進(jìn)行群文閱讀。學(xué)生進(jìn)行縱向比較發(fā)現(xiàn)：這幾個(gè)民間傳說(shuō)都是講述愛(ài)情故事，都有一個(gè)反派人物，四個(gè)傳說(shuō)的結(jié)局不盡相同。在比較中，學(xué)生提出了新的問(wèn)題：為什么民間傳說(shuō)都不約而同地講述愛(ài)情題材？是什么因素影響了傳說(shuō)的結(jié)局發(fā)展？

比較是和觀察、分析、綜合等活動(dòng)交織在一起的一種復(fù)雜的智力活動(dòng)，有比較，才有鑒別、認(rèn)識(shí)和創(chuàng)造。表格式閱讀思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有序的比較、深入的思考，提升了閱讀思維力。

三、“質(zhì)疑—探究”式閱讀思維導(dǎo)圖

“學(xué)源于思，思起于疑?！薄耙伞笔撬季S的發(fā)動(dòng)機(jī)。在閱讀課堂上，教師應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課題、結(jié)合文本的重難點(diǎn)及關(guān)鍵處進(jìn)行質(zhì)疑探究，或是通過(guò)逆向追問(wèn)、捕捉文章的思想感情脈落進(jìn)行質(zhì)疑探究，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)“質(zhì)疑—探究”式閱讀思維導(dǎo)圖，深化對(duì)文本的理解。

這是根據(jù)蘇教版課文《李時(shí)珍夜宿古寺》和《彭德懷和他的大黑騾子》設(shè)計(jì)的導(dǎo)圖，見(jiàn)圖9。前者，教師在引導(dǎo)學(xué)生品讀李時(shí)珍奔波勞累、古寺條件艱苦、寫(xiě)作的不易后，學(xué)生結(jié)合龐憲和李時(shí)珍的“關(guān)于苦”的一段談話(huà)提出質(zhì)疑：明明非常艱苦，為什么李時(shí)珍會(huì)認(rèn)為“不苦”？抓住主人公言行中的矛盾點(diǎn)展開(kāi)研究，閱讀思維導(dǎo)圖能很好地引導(dǎo)學(xué)生探究人物的內(nèi)心中支持其“以苦為樂(lè)”的思想根源，即“造福萬(wàn)民”。后者則抓住彭總既然那么愛(ài)大黑騾子又為什么下令殺掉大黑騾子這一情感沖突點(diǎn)引發(fā)學(xué)生對(duì)文本的探究，見(jiàn)圖10。

引導(dǎo)學(xué)生萌發(fā)強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，或細(xì)讀探究，或合作研討，或補(bǔ)充閱讀深化思考，就能提升學(xué)生閱讀思維力，從而全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，而“質(zhì)疑—探究”式閱讀思維導(dǎo)圖則起到了提出鮮明而有價(jià)值的問(wèn)題、記錄思維過(guò)程、演繹歸納思維成果，固化提升對(duì)文本的認(rèn)識(shí)的作用。

精湛的板書(shū)是溝通作者寫(xiě)作思路、教師教學(xué)思路、學(xué)生學(xué)習(xí)思路的橋梁，而將板書(shū)設(shè)計(jì)成閱讀思維導(dǎo)圖則可以使內(nèi)隱知識(shí)轉(zhuǎn)化為外顯知識(shí)，使學(xué)生閱讀思維可視化，并且在此基礎(chǔ)上優(yōu)化師、生、文本對(duì)話(huà)的過(guò)程。它作為一種學(xué)習(xí)策略能更好地實(shí)現(xiàn)省時(shí)增效，分合有度、整體感知，一課一得、主題鮮明，連接貫通、啟發(fā)思考的作用，最終培養(yǎng)學(xué)生閱讀敏感性，提升閱讀思維力。