謝虎成

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架已為很多教育工作者所接受，但如果沒(méi)有旨在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的學(xué)科教學(xué)的配套改革來(lái)實(shí)施，是無(wú)法落實(shí)到位的。長(zhǎng)期的一線教學(xué)和管理經(jīng)歷，讓我深知機(jī)械式學(xué)習(xí)、淺表化學(xué)習(xí)是導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)的根本，學(xué)生認(rèn)識(shí)了書(shū)本上的死知識(shí)是得不到長(zhǎng)遠(yuǎn)的深層次發(fā)展的，而圍繞著分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)的應(yīng)試教學(xué)更是忽略了學(xué)習(xí)的生命意義，導(dǎo)致學(xué)生缺乏道德現(xiàn)實(shí)感，高分低能、知行分離。

“深度教學(xué)”改革站在知識(shí)的教育學(xué)立場(chǎng)重新審視知識(shí)的教育學(xué)意義，揭示知識(shí)的符號(hào)表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)，提倡通過(guò)課程的過(guò)程性規(guī)約來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的教育價(jià)值，正好契合了核心素養(yǎng)培養(yǎng)的內(nèi)在要求。本文梳理這一教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)與做法如下。

“深度教學(xué)”引發(fā)的多樣深度學(xué)習(xí)

學(xué)生的深度學(xué)習(xí)不可能自動(dòng)地發(fā)生，需要老師的精心設(shè)計(jì)與引導(dǎo)。

目標(biāo)導(dǎo)向性的學(xué)習(xí)，做一個(gè)學(xué)習(xí)的明白人。應(yīng)試教育學(xué)習(xí)知識(shí)就是為了考試，知識(shí)本身有什么意義和價(jià)值，考完之后還有什么用處，教師很少關(guān)心，學(xué)生很少思考，這樣得來(lái)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)烈、不持久，自然無(wú)法把學(xué)生引入深度學(xué)習(xí)的境界。深度教學(xué)要求教師把知識(shí)背后的學(xué)科思想、學(xué)科方法、學(xué)科價(jià)值及與人發(fā)展的意義挖掘出來(lái)，明確地告訴學(xué)生，學(xué)生在“意義感”的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)入深刻的意義追求，從而進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的境界。

例如，高一語(yǔ)文蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》一詞的教學(xué)，我們?cè)O(shè)計(jì)了三對(duì)人物關(guān)系的分析：第一對(duì)是小喬對(duì)周瑜的襯托，這是基本人物分析。第二對(duì)，蘇軾為什么會(huì)“遙想公瑾當(dāng)年？”“周瑜是蘇軾傷疤的挑針還是療傷的良藥？”這種分析拓展了課堂的邊界，加大了理解的深度。但無(wú)論是蘇軾、周瑜，還是《念奴嬌·赤壁懷古》，仍然沒(méi)有與學(xué)生“相遇”，沒(méi)有回應(yīng)到學(xué)生身上。第三對(duì)，“本文對(duì)你有什么啟發(fā)？蘇軾、周瑜對(duì)你的人生有什么啟示？” 這一問(wèn)題討論最為激烈，蘇軾的才華、境遇、人生態(tài)度觸動(dòng)了學(xué)生內(nèi)心深處的某些東西，“人生當(dāng)如周瑜建功立業(yè)”“我輩當(dāng)學(xué)蘇軾寵辱不驚、開(kāi)朗豁達(dá)”等不同的觀點(diǎn)相互碰撞，蘇軾、周瑜再也不是兩個(gè)與學(xué)生毫不相干的歷史人物，或?yàn)榘駱?，或?yàn)殓R子，學(xué)生從追求知識(shí)的理解進(jìn)位到思考人生的價(jià)值與意義、追求精神的生長(zhǎng)。

事實(shí)上學(xué)生對(duì)于深度學(xué)習(xí)的期待遠(yuǎn)高于教師的判斷，他們對(duì)死記硬背的學(xué)習(xí)方式和大運(yùn)動(dòng)量的重復(fù)訓(xùn)練深?lèi)和唇^。深度學(xué)習(xí)讓他們做一個(gè)學(xué)習(xí)的明白人。

系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，形成對(duì)知識(shí)的深度理解。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代學(xué)生獲得信息的途徑多樣化、快捷化，移動(dòng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)無(wú)處不在，這種碎片化學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)往往零碎、淺表，是形不成能力和素養(yǎng)的。對(duì)此，學(xué)校開(kāi)發(fā)了微課學(xué)習(xí)方式，將某一教學(xué)點(diǎn)涉及的背景知識(shí)、例證知識(shí)、基本概念、難點(diǎn)知識(shí)系統(tǒng)融合，將線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)開(kāi)放式和快捷性的優(yōu)點(diǎn)，利用多種平臺(tái)推送，學(xué)生可以課前預(yù)習(xí)、可以自習(xí)課選擇性學(xué)習(xí)、可以課后二次學(xué)習(xí)，并將學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)收集起來(lái)，而課堂時(shí)間集中對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行辨析、討論，教師著重于引導(dǎo)學(xué)生弄清知識(shí)的來(lái)龍去脈、知識(shí)之間的邏輯關(guān)系和內(nèi)在聯(lián)系，形成對(duì)知識(shí)的深度理解。

例如，配合《念奴嬌·赤壁懷古》教學(xué)，我們開(kāi)發(fā)了一系列微資源：

學(xué)生從小學(xué)到高中接觸蘇軾的作品不少，但孤立的學(xué)習(xí)獲得的只是片斷的知識(shí)和片面的理解?；诋?dāng)下學(xué)生碎片化閱讀的特點(diǎn)，學(xué)校將與蘇軾有關(guān)的知識(shí)制成微課、微視頻、微資料，利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)推送，幫助學(xué)生梳理蘇軾不同時(shí)期的作品，把蘇軾和蘇軾的作品放到當(dāng)時(shí)的歷史背景下進(jìn)行研究。系統(tǒng)化和情境化的學(xué)習(xí)不僅加深了學(xué)生對(duì)作品的理解，也讓學(xué)生理解了蘇軾這個(gè)人。從蘇軾身上挖掘的我國(guó)古代知識(shí)分子的優(yōu)良品質(zhì)成為他們精神生長(zhǎng)的養(yǎng)料。

完整性學(xué)習(xí)，公共知識(shí)轉(zhuǎn)變成個(gè)人理解。深度教學(xué)不僅要求學(xué)生完整地理解知識(shí)的符號(hào)表征、邏輯和意義，而且要求學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過(guò)程，理解知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)、邏輯方法和邏輯過(guò)程。完整性學(xué)習(xí)首先是過(guò)程的完整性。讓學(xué)生親身經(jīng)歷真實(shí)的發(fā)現(xiàn)、探究和問(wèn)題解決過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，任何知識(shí)都是可征詢、可討論、可探究的對(duì)象，既有個(gè)體學(xué)習(xí)的冥思苦索，又有協(xié)作學(xué)習(xí)的分工、討論、共享、交流、辯論；既有個(gè)人冥思苦索后的頓悟，又有討論后的生成與共識(shí)。由此，公共知識(shí)就轉(zhuǎn)變成了個(gè)人理解，而在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思維能力、想象力、創(chuàng)造能力、動(dòng)手操作能力、表達(dá)與溝通能力、合作與領(lǐng)導(dǎo)能力都得到同步的增長(zhǎng)。經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生才能獲得多種能力。

例如，對(duì)于科學(xué)課程，一學(xué)期至少有一次完整的探究學(xué)習(xí)經(jīng)歷，親身經(jīng)歷猜想、假設(shè)、推理、實(shí)驗(yàn)與數(shù)據(jù)收集、論證等方法獲得完整的科學(xué)體驗(yàn)，獲得科學(xué)結(jié)論背后的學(xué)科方法、學(xué)科思維、學(xué)科思想。為了讓學(xué)生經(jīng)歷完整而真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，我們進(jìn)行了兩方面的改革：一方面將現(xiàn)行教材進(jìn)行了再處理，比如我們精心選取物理、化學(xué)、生物學(xué)科中的一些經(jīng)典知識(shí)編寫(xiě)了《像科學(xué)家一樣做科學(xué)》的教材，模仿科學(xué)家進(jìn)行完整的探究性學(xué)習(xí)；另一方面，我們選取社會(huì)和自然生活中的真實(shí)問(wèn)題進(jìn)行項(xiàng)目學(xué)習(xí)，比如我們開(kāi)發(fā)的《嶺南美食工作坊》校本教材，有嶺南美食的文化介紹，有食品營(yíng)養(yǎng)成分的鑒定和分析，有有害物質(zhì)的檢驗(yàn)與排除，有嶺南美食的制作，有成品的包裝與推介等。僅“食品營(yíng)養(yǎng)成分的鑒定和分析”一節(jié)，就包括基于生活經(jīng)驗(yàn)的成分預(yù)測(cè)、基于化學(xué)知識(shí)的實(shí)驗(yàn)探究、基于證據(jù)的結(jié)果分析、基于生物學(xué)知識(shí)的營(yíng)養(yǎng)分析等多個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生經(jīng)歷了猜想、推理、實(shí)驗(yàn)、科學(xué)解釋、科學(xué)論證等完整的學(xué)習(xí)過(guò)程，在手腦并用中領(lǐng)會(huì)著其中的科學(xué)方法和科學(xué)精神。

實(shí)踐性學(xué)習(xí)，獲得解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)和方式。新課標(biāo)實(shí)施以來(lái)，教師的教學(xué)觀念、教學(xué)方式都發(fā)生了可喜的變化，學(xué)生的能力培養(yǎng)明顯加強(qiáng)。但多數(shù)學(xué)校所加強(qiáng)的仍然是與考試有關(guān)的讀寫(xiě)能力，與考試關(guān)聯(lián)不大的動(dòng)手能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力、溝通與交流能力仍然不被重視。僅僅從書(shū)本上獲得知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須拓展學(xué)科的途徑和空間，積極探索項(xiàng)目學(xué)習(xí)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)和真實(shí)情境的實(shí)踐活動(dòng)。

例如，學(xué)校設(shè)計(jì)了假期“三個(gè)一”校本課程：做一周家長(zhǎng)，學(xué)習(xí)如何統(tǒng)籌、管理、規(guī)劃、協(xié)調(diào)；做一周義工，體驗(yàn)社會(huì)責(zé)任；完成一次旅行，發(fā)現(xiàn)一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，并提出解決方案。實(shí)踐性學(xué)習(xí)并不針對(duì)某一特定知識(shí)，而是要獲得解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)和方式，或者獲得面對(duì)真實(shí)問(wèn)題的獨(dú)特體驗(yàn)，或者獲得知識(shí)發(fā)生的原初情境，知識(shí)的應(yīng)用情境，通過(guò)反思、感悟，體驗(yàn)知識(shí)對(duì)人發(fā)生的影響，產(chǎn)生情感的變化。

“深度教學(xué)”的“小”改革，通過(guò)改變教師的“教”來(lái)改變學(xué)生的“學(xué)”

教與學(xué)原本就是不可分割的，著眼于學(xué)而又立足于教的改革才是有效的改革，“深度教學(xué)”就是通過(guò)改變教師的“教”來(lái)改變學(xué)生的“學(xué)”。

小幅度理解。以往的教學(xué)改革往往是大規(guī)模的理論轟炸之后接著是大幅度的整齊劃一的實(shí)驗(yàn)跟進(jìn)，表面上轟轟烈烈，實(shí)際并未深入人心。教師的工作方式是一種典型的實(shí)踐型思維模式，即只有當(dāng)某種理論或觀點(diǎn)在他所教的學(xué)科之中找到注腳，他才可能真心認(rèn)同并實(shí)踐之。所以在組織教師系統(tǒng)學(xué)習(xí)深度教學(xué)理論之后，學(xué)校幫助各學(xué)科精選出課堂教學(xué)中可以實(shí)踐“深度教學(xué)”的點(diǎn)，一個(gè)一個(gè)去實(shí)踐。

如語(yǔ)文學(xué)科選取了通過(guò)改進(jìn)“課堂導(dǎo)入”來(lái)引發(fā)深度學(xué)習(xí)的點(diǎn)，研究出“背景導(dǎo)入、經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)入、情境式導(dǎo)入、故事性導(dǎo)入、懸疑式導(dǎo)入、圖片導(dǎo)入、音樂(lè)導(dǎo)入、詩(shī)歌導(dǎo)入、以舊帶新導(dǎo)入”等多種導(dǎo)入方式。對(duì)于那些年代久遠(yuǎn)的課文用“背景導(dǎo)入”，對(duì)于與學(xué)生生活相近的內(nèi)容用“經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)入”，對(duì)于純文字的課文用圖片或視頻導(dǎo)入等，有效地引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。有了“課堂導(dǎo)入”這一“點(diǎn)”的成功，語(yǔ)文教師對(duì)于深度教學(xué)改革更有興趣，更有信心。

小步子改進(jìn)。完美無(wú)缺的公開(kāi)課當(dāng)然令人著迷，但師生大量的時(shí)間投入和課前準(zhǔn)備令人卻步。我們從“能改變的點(diǎn)滴做起”，每節(jié)課改變一兩點(diǎn)，不求面面俱到，但求總有創(chuàng)新，使實(shí)驗(yàn)課與常態(tài)課渾然天成，不做作、不表演，卻總有深度。運(yùn)用深度教學(xué)的觀點(diǎn)、抓住深度教學(xué)的要點(diǎn)，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的學(xué)生基礎(chǔ)、不同的教師風(fēng)格選擇不同的教學(xué)方法，不搞統(tǒng)一的模式，老師們反而把“深度教學(xué)”的理論運(yùn)用自如。

小作坊實(shí)驗(yàn)。不同的教師對(duì)新信息的敏感性差異很大，各學(xué)科選擇敏感性強(qiáng)、創(chuàng)新性好的少數(shù)教師組成核心團(tuán)隊(duì)，以小作坊的方式進(jìn)行深度教學(xué)的實(shí)驗(yàn)，保證了實(shí)驗(yàn)的質(zhì)量。這些教師的課堂一天一天地變化，越來(lái)越受學(xué)生歡迎，效果也越來(lái)越好，吸引了越來(lái)越多的教師加入其中。

這不經(jīng)意的“小”改革，克服了改革的阻力，積累了教師的實(shí)踐智慧，積沙成塔，教學(xué)方式悄然發(fā)生了改變，帶來(lái)的是意想不到的大變化。

多角度評(píng)價(jià)保障師生實(shí)踐深度教學(xué)

制約教學(xué)改革的最大因素莫過(guò)于教學(xué)評(píng)價(jià)。以考試分?jǐn)?shù)為唯一評(píng)價(jià)指標(biāo)，或者過(guò)于看重考試分?jǐn)?shù)，一旦考試分?jǐn)?shù)受到影響，哪怕是暫時(shí)的，教師也會(huì)因害怕而退出實(shí)驗(yàn)，學(xué)校會(huì)因功利而叫停實(shí)驗(yàn)。實(shí)施深度教學(xué)必須多角度評(píng)價(jià)教學(xué)。

行為性評(píng)價(jià)。不僅看考試成績(jī)，還要看行為習(xí)慣、處事原則和處事過(guò)程，通過(guò)觀察和記錄學(xué)生的行為進(jìn)行實(shí)證式的評(píng)價(jià)。學(xué)生的行為不僅能反映其能力（特別是交往與溝通能力），而且反映出其品行，而品行是核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是當(dāng)今教育最容易忽視的部分。

發(fā)展性評(píng)價(jià)。急功近利是教育最大的敵人，好的教育必定會(huì)給學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展留下巨大的潛力和空間。我們探索出學(xué)生成長(zhǎng)評(píng)價(jià)模型，看學(xué)生高中三年各方面的發(fā)展（發(fā)展速度和發(fā)展水平），從定性和定量?jī)煞矫鎭?lái)描述。深度教學(xué)對(duì)于提高考試成績(jī)也是有效的，但效不在當(dāng)下。即使是考試成績(jī)，我們也不以一章一節(jié)的“月考”“期中考”來(lái)評(píng)價(jià)老師，而是給老師留出空間，讓老師著眼于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

幸福感評(píng)價(jià)。學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程同時(shí)也是精神成長(zhǎng)的過(guò)程，所以學(xué)生因?qū)W習(xí)帶來(lái)的精神面貌的變化，學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的滿意度、學(xué)校生活的滿意度都是不可忽視的學(xué)習(xí)變量，我們制作了多種問(wèn)卷，讓學(xué)生成為評(píng)價(jià)的主體，讓幸福感也成為評(píng)價(jià)指標(biāo)。

深度教學(xué)實(shí)驗(yàn)改變著學(xué)校的教學(xué)品質(zhì)。學(xué)生學(xué)習(xí)的目的、態(tài)度、興趣慢慢發(fā)生了變化，從原來(lái)“被逼著學(xué)”變成了“主動(dòng)學(xué)”；學(xué)習(xí)方式發(fā)生了變化，喜歡沉思了，喜歡辯論了，喜歡動(dòng)手了；精、氣、神發(fā)生了變化，笑容和自信寫(xiě)在臉上了。