尹振宇

(貴州大學 外國語學院，貴州 貴陽 550025)

以頻次效應為基礎的大學英語詞匯教學模式研究

尹振宇

(貴州大學 外國語學院，貴州 貴陽 550025)

以頻次效應相關理論為基礎，通過對實驗班為期一學期的基于頻次效應的詞匯教學實驗，發(fā)現(xiàn)實驗后實驗班與對照班相比在詞匯測試成績提升方面有顯著差異。這表明以頻次效應為基礎的大學英語詞匯教學模式在促進實驗班的詞匯學習方面有明顯的促進作用，是提高學習者英語詞匯習得水平的有效途徑和行之有效的詞匯教學模式。

大學英語詞匯教學；頻次效應；教學模式

近年來，隨著語言學研究領域的拓展，頻次對二語習得的作用正受到越來越多的研究者的關注，頻次的地位得以重新確立。語言學家Ellis認為，人們依賴于語言分布的頻次知識來處理加工不同層次的語言現(xiàn)象，因此頻次是語言習得的關鍵[1]。雖然目前頻次效應還不能解釋語言習得中的所有語言現(xiàn)象，但其對二語習得的作用是不容忽視的。同樣，頻次在二語詞匯習得過程中也起著舉足輕重的作用，頻次效應作用于二語詞匯習得是一個較為復雜的過程。以往研究發(fā)現(xiàn)，增加詞匯接觸頻次可以提高詞匯的習得水平[2-3]。本研究嘗試把頻次和詞匯課堂教學有機結合起來，構建基于頻次效應的詞匯教學模式，通過教學實驗探討其對大學英語詞匯教學的影響和作用。

一、模式的設計

(一)理論背景

行為主義學習理論將頻次看作是聯(lián)結刺激與反應之間的一個重要因素，不斷重復能使外界刺激與學習者反應之間的聯(lián)系進一步加強。一個語言單位出現(xiàn)的次數(shù)越多，越容易被學習者所領悟并掌握，即通過讓學習者反復接觸語言學習材料有利于提升學習效果，并促進語言的習得。

作為認知科學中的一個關鍵理論，連接論則認為人的大腦天生具有尋求和建立事物之間聯(lián)系的趨勢，要實現(xiàn)語言的自如運用，需要頻繁接觸語言素材培養(yǎng)語感，從而不斷的強化各神經(jīng)節(jié)之間的聯(lián)系，最終習得該語言成分。從連接論的觀點來看，接觸大量的語言材料可以促使學習者注意到輸入中多次出現(xiàn)的語言項目，通過對目標輸出和自身輸入的比較，語言規(guī)律逐漸呈現(xiàn)，最終建立起形式和意義的對應關系。

Ellis提出的以頻次為中心的二語習得理論強調語言經(jīng)歷、語言使用對語言習得的重要影響。他指出語言學習的實質是范例學習，頻次是語言習得的關鍵，語言學習者需要接觸并積累足夠多的過去經(jīng)歷的語言范例，才能從中總結出語言的規(guī)律性，從而流利使用語言。

近年來，不斷有學者認為任務重復是提高語言能力的有效方法。Skehan指出，任務重復實質上是任務前準備，它能夠為學習者提供更多熟悉任務的機會，從而幫助學習者減少完成任務時的信息加工量，使產出更加輕松、自然[4]。人類的注意力資源是有限的，通常情況下，學習者在接觸語言時首先關注的是語言的內容而非形式，而通過任務重復，學習者則有更多的機會熟悉學習任務，釋放學習者對內容的注意力資源，使其關注語言的形式，從而兼顧形式與內容的綜合發(fā)展。

(二)模式的主要內容

不同的理論從不同的角度解釋了頻次效應在語言學習中的重要作用?；谝陨侠碚摚槍鹘y(tǒng)英語詞匯教學模式中存在的問題，通過對各個環(huán)節(jié)的分析，筆者設計了以頻次效應理論為基礎的英語詞匯教學模式。該模式主要包括以下三個方面：

1.以高頻次的詞匯輸入為基礎

通過詞匯直接教學和詞匯間接學習等方式進行高頻次的詞匯輸入。詞匯直接教學是指在教師的參與下，通過設計相關教學活動加強詞匯輸入次數(shù)，為學習者提供頻繁接觸詞匯的機會；同時，通過廣泛閱讀、聽力練習等間接方式促進詞匯附帶習得的產生，刺激學習者對詞匯加以注意并進行信息加工。此外，學習者也需培養(yǎng)自主學習能力，利用課余繼續(xù)增加對目標詞的輸入頻次，增進詞匯習得的深度和廣度。

2.以高頻次的詞匯輸出為驅動

通過設計口語、造句、聽寫、翻譯、寫作等各種詞匯輸出學習活動，盡可能地發(fā)揮練習頻次的作用，鼓勵學習者將目標詞匯運用到真實語境中，促進詞匯知識的深度加工。通過大量的輸出練習幫助學習者逐步加深對目標詞匯的理解，鞏固和應用目標詞匯，實現(xiàn)詞匯使用的自動化。

3.以形成性評估促習得

根據(jù)詞匯學習的特點，在教學過程中綜合運用自我評估、同伴評估和教師評估等方式進行評估和反饋。學習者根據(jù)評估和反饋及時調整接下來的學習計劃，改進學習方法；教師則根據(jù)評估和反饋指導教學，為下一步詞匯的教學打下基礎、做好準備，從而使評估反饋到調整形成一個良性循環(huán)。

二、教學實驗

為了檢驗以頻次效應為基礎的大學英語詞匯教學模式是否具有可行性和實效性，筆者開展了以下教學實驗。

(一)研究對象

來自貴州某大學2015級土建專業(yè)和采礦專業(yè)兩個班共88名非英語專業(yè)一年級的本科生參加了本次實驗。兩個班均采用《新視野大學英語》第三版第三冊作為教學材料，兩個班學習時間一致，實驗為期一個學期。

(二)研究工具

研究工具包括前測和后測試卷。測試題目取自全國大學英語四級考試歷年真題中詞匯與結構部分的詞匯選擇題，從中選取50個小題，每題2分，要求學生在40分鐘內完成。

(三)實驗過程

1.前測

在實驗開始前，為確認兩個班的詞匯水平相當，對其進行了測試。測試后立即收集了相關數(shù)據(jù)，即實驗前的詞匯測試成績。經(jīng)獨立樣本T檢驗(表1)，結果表明，兩個班的詞匯水平不存在顯著性差異(t= -1.19,p= 0.981 >0.05)，隨機選擇土建專業(yè)班作為實驗班(共45人)，采礦專業(yè)班作為對照班(共43人)。

表1 實驗前實驗班和對照班的詞匯測試結果

2.實施

由筆者承擔兩個班的英語教學。對照班實施常規(guī)的詞匯教學指導，即逐個將教材上單詞的詞義及用法呈現(xiàn)給學生，然后由學生完成詞匯的識記，同樣講授相同的詞匯，但不強調頻次練習。對實驗班則實施以頻次為基礎的詞匯教學模式。

相關研究表明，學習者達到詞匯習得的最低接觸頻次為5次[5-6]，因此該模式設計的教學活動確保給學習者提供5次以上的詞匯接觸次數(shù)，其教學步驟主要包括：① 在詞匯直接教學過程中，在詞匯的輸入和輸出中注重頻次作用，教學活動包括:詞匯朗讀，構詞法分析，詞義辨析，例句解析，課后詞匯練習，詞匯聽寫，以所學詞匯為基礎復述課文，造句，翻譯，寫作等，在教師話語中也盡量使用目標詞匯。同時，教師敦促學習者通過聽力練習、廣泛閱讀等途徑促進詞匯附帶習得的產生，深化對所學詞匯的掌握。② 每個單元授課前，要求學生做好詞匯預習，并準備好詞匯聽寫；③ 本次實驗對學生的評估主要從學生的自我評估和教師的評估等方面進行。學生對自己的學習進程進行監(jiān)控，建立學習檔案袋。檔案袋的內容主要包括學生平時課后作業(yè)中，聽寫中以及各種測試中摘錄的高頻詞匯以及每個單元學習后對具體詞匯學習策略的總結。除了自我評估，教師所作的評估主要是通過定期的詞匯聽寫以評估和了解學生詞匯能力的變化情況，及時指導自己的教學，同時根據(jù)學生水平設置學習任務，并在實驗結束后對學生進行詞匯水平測試。

3.后測

實驗結束后，對實驗班和對照班進行詞匯水平測試，測試時間和題型與前測一樣，測試結束后及時收集了相關數(shù)據(jù)。

(四)數(shù)據(jù)分析

實驗進行了1個學期近15個星期。實驗結束后對實驗班和對照班的相關數(shù)據(jù)進行了收集，即兩個班實驗后的詞匯測試成績。通過比較發(fā)現(xiàn)，實驗班和對照班的詞匯測試成績都得到了提高，使用SPSS軟件進行獨立樣本T檢驗結果顯示(表2)，實驗班的詞匯水平相比對照班有顯著性進步。

在實驗前的詞匯測試中，對照班的平均分(62.32)略高于實驗班(61.96)，但兩者之間不存在顯著性差異(P= 0.981> 0.05)，即兩個班的詞匯水平相當。實驗后的詞匯測試則表明，實驗班的平均分(74.05)高于對照班的平均分(67.02)，且兩者間有顯著性差異(P= 0.041< 0.05)，由此推斷，以頻次效應為基礎的大學英語詞匯教學模式能提高學習者的詞匯水平。

表2 實驗后實驗班和對照班的詞匯測試結果

三、討論與啟示

通過比較，筆者發(fā)現(xiàn)實驗班學生詞匯習得的效果明顯好于對照班的學生。結果證明，通過采用以頻次為基礎的詞匯教學模式能在很大程度上改善學習者詞匯學習的效果。根據(jù)本實驗的過程和結果，本研究得出以下對大學英語詞匯教學的啟示：

(一)強化以頻次效應為基礎的詞匯輸入

根據(jù)Krashen的輸入理論，學習者只有接受大量可理解性的語言輸入，才有助于提高其語言輸出能力[7]。而詞匯是語言輸入材料中的核心，有限的詞匯會阻礙可理解性輸入[8]，因此，增加詞匯量十分重要。但單詞的記憶并非易事，如何保持單詞的長久記憶是多數(shù)學習者所關注的問題?！邦l次假設”認為，語言項目在輸入中出現(xiàn)頻次的高低決定著學習者習得語言的先后順序[9]。由此可見，學習者接觸詞匯的頻次越多，記憶越持久，習得詞匯的可能性也越大。

詞匯的輸入既包括直接輸入也包括間接輸入。在國內目前的環(huán)境下，多數(shù)學習者缺乏輸入來源，更多依靠詞匯的直接教學即詞匯的直接輸入進行學習。頻次因素是二語習得理論中影響學習者“注意”的因素之一，相比于詞匯間接輸入，高頻次的詞匯直接輸入更能引起學習者的注意，從而促進輸入的效果。因此，教師應加強詞匯的直接輸入次數(shù)，同時輔以聽力、閱讀中的詞匯附帶習得等間接輸入方式，在不同的語境里激活對目標詞匯的記憶，從而使學習者鞏固和強化習得過程。

(二)增強以頻次效應為基礎的詞匯輸出

輸入頻次是指反復接觸語言材料的次數(shù)，而輸出頻次是指重復產出語言的次數(shù)，教學中應重視兩者的相互結合，才能取得理想的教學效果。Laufer&Hulstijn提出的“任務投入量假設”理論認為，詞匯的習得和任務引發(fā)的投入量相關，學習者的“任務投入量”越大，詞匯習得的可能性就越大，反之，詞匯習得的可能性就越小[10]。在本實驗中，教師通過設計聽寫、翻譯、寫作等輸出練習任務鼓勵學習者運用已知詞匯，學習者從詞義加工轉向形式加工，逐步經(jīng)歷從接受性能力到產出性能力的發(fā)展過程，從而實現(xiàn)詞匯學習的飛躍。

同時，Swain的“輸出假說”指出，語言的輸出能夠使學習者加強對語言準確性的注意。通過在不同的詞匯練習任務中目標詞匯的重復再現(xiàn)，學習者對目標詞匯的注意程度得到鞏固，并逐漸意識到自身語言能力與目標語的差距并作出相應的調整，從而提高語言的準確性[11]235-253。有關詞匯輸出的理論強調了詞匯輸出在詞匯習得過程中的重要作用，沒有輸出的驅動，學習者將無法提高詞匯習得的深度和廣度。

(三)開展形成性評估機制下的詞匯教學

形成性評估關注的是學習者學習能力的發(fā)展。將形成性評估運用于詞匯教學中，可以幫助學習者調控學習過程，調動學習興趣，增強自信心。詞匯的形成性評估可以從自我評估、同伴評估和教師評估三方面開展。學習者對自己的學習過程和感受最為了解，因此自我評估有助于學習者了解自己現(xiàn)有的水平，反思自己的學習效果，判斷自身與目標之間的差距，由此做出相應調整；而同伴評估為檢查自己和同伴的學習情況提供了條件，也有利于激發(fā)自我效能感，增強學習動機。教師評估則以學生的自我評估和同伴評估為基礎，為學生提供評估的標準和高質量的信息反饋，指導學生的整個學習過程。此外，本研究采用了詞匯聽寫這種易于實施的評估形式，實踐證明也十分有效。定期的詞匯聽寫不但可以督促學習者通過積極主動的詞匯預習復習來自覺鞏固記憶，而且可以起到教學診斷的作用。

四、結語

基于頻次效應的大學英語詞匯教學模式是一個以高頻次的詞匯輸入為基礎、以高頻次的詞匯輸出為驅動，以形成性評估促習得的循環(huán)往復、有機結合的整體。頻次是語言學習的關鍵因素之一，但頻次練習并非簡單重復，而是一個自我修正、鞏固提高的過程。在外語教學中，教師應該充分認識頻次效應的實質，將輸入頻次和輸出頻次有機結合，以達到更好的教學效果。

[1]Ellis, N. C. Frequency effects in language processing: A review with implications for theories of implicit and explicit language acquisition[J]. Studies in Second Language Acquisition, 2002 (24): 143-188.

[2]Rott, S．The effect of exposure frequency on intermediate language learners'incidental vocabulary acquisition through reading[J]．Studies in Second Language Acquisition, 1999(21): 589-619．

[3]Webb, S．The effects of repetition on vocabulary knowledge [J].Applied Linguistics, 2007(28): 46-65.

[4]Skehan, P. A Cognitive Approach to Language Learning[M]. Oxford: Oxford University Press, 1998.

[5]Waring, R. & Nation, I. Second language reading and incidental vocabulary learning[J]. Angles on the English-Speaking World, 2004(4): 11-23.

[6]Cobb, T. Computing the vocabulary demands of L2 reading[J]. Language Learning & Technology, 2007(3), 38-63.

[7]Krashen, S.D. The Input Hypothesis: Issues and Implications[M]. London: Longman, 1985.

[8]吳朋. 輸入理論應用于大學英語教學的一次實驗[J].外語界，2001(3) : 53-56．

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[10]Laufer, B., &Hulstijn, J. H. Incidental vocabulary acquisition in a second language: the construct of task-induced involvement[J]. Applied Linguistics, 2001(1): 1-26.

[11]Swain, M.Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[C]//Gass, S. and Madden, C. (eds.). Input in Second Language Acquisition . New York: Newbury House, 1985.

[責任編輯 韋楊波]

A Study on Frequency-based College English Vocabulary Teaching Model

YIN Zhenyu

(College of Foreign Languages，Guizhou University，Guiyang, Guizhou 550025，China)

Based on relevant theories of frequency effects, the current study conducted a one-semester teaching experiment in order to explore the effect of the frequency-based vocabulary teaching model. The results illustrate that, compared with those in control class, these subjects in experimental class show significant differences in the aspect of improvement of vocabulary achievement. These indicate that the frequency-based college vocabulary teaching model is an effective way to improve learners’ English vocabulary proficiency, and a convincing vocabulary teaching model too.

college English vocabulary teaching；frequency effects；teaching model

H319

A

1672-9021(2017)03-0107-05

尹振宇(1978-)，男，湖南邵陽人，貴州大學外國語學院副教授，碩士，主要研究方向：二語習得及外語教學。

貴州省教育廳高校人文社會科學研究規(guī)劃項目“英語詞匯教學中的頻次作用研究”(14GH020)；貴州省教育科學規(guī)劃一般課題“不同輸出任務對英語產出性詞匯習得的影響”(2014B194)。

2017-04-24