周 群，彭正祿，李穎馨，劉一弦，唐以薰，劉婉琳

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支架式教學模式在傳染病護理學教學中的應用

周 群，彭正祿，李穎馨，劉一弦，唐以薰，劉婉琳

[目的]探討支架式教學模式在護理學專業(yè)傳染病護理學課程教學中的應用效果。[方法]采用整群抽樣法選取成都中醫(yī)藥大學護理學院護理學2013級3個班級護生(共174人)為觀察組、3個班級護生(共173人)為對照組，觀察組護生采用支架式教學模式進行教學，對照組護生按傳統(tǒng)教學法進行教學。課程結束后采用期末綜合成績和對教學效果滿意度問卷對教學效果進行評價。[結果]觀察組護生綜合成績(85.46分±6.31分)和對教學總體滿意度(3.71分±0.51分)均高于對照組(綜合成績81.05分±6.77分，總體滿意度3.74分±0.60分)，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.01)。[結論]在傳染病護理學課程教學中應用支架式教學模式，可有效提高教學效果。

支架式教學；傳染病護理學；建構主義；教學方法；教學效果

傳染病護理學作為臨床護理學中一門重要的分支學科，是現(xiàn)代護理學體系中不可或缺的重要組成部分。目前，我國傳染病疾病譜已發(fā)生巨大的變化，經(jīng)典傳染病的發(fā)病率明顯下降，典型病例少見[1]，加之該門課程課時較少，臨床見習也受到諸多條件的限制，這都嚴重影響了學生學習傳染病護理學的積極性和主動性，影響了教學效果。為了解決傳染病護理學教學中出現(xiàn)的困難，考慮到傳染病護理學教學內(nèi)容的特點，筆者嘗試將建構主義理論指導下的支架式教學模式運用于傳染病護理學教學中，取得了良好的效果，現(xiàn)報道如下。

1 對象與方法

1.1 對象 按照隨機整群抽樣法抽取成都中醫(yī)藥大學護理學院4年制護理學2013級3個班級護生(共174人)為觀察組、3個班級護生(共170人)為對照組，兩組護生均在前期學習了基礎醫(yī)學和護理專業(yè)基礎課程后于第3學年進入到傳染病護理學的學習，其年齡、前期各科學習成績方面差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教學方法 兩組護生均由同一教師授課，所采用的教材、教學大綱、學時數(shù)均一致。對照組護生采用傳統(tǒng)教學方法；觀察組護生采用建構主義理論指導下的支架式教學模式，即在學習傳染病護理學總論之后,學生對傳染病的流行病學特點、常見癥狀與體征的護理已有了初步了解，再選取各論中難度大、內(nèi)容多、重要且適合支架式教學模式的疾病專題(病毒性肝炎、艾滋病、狂犬病、腎病綜合征等)開展支架式教學。具體教學設計如下。

1.2.1.1 搭建腳手架，創(chuàng)建情境 根據(jù)每個疾病專題的具體學習任務，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求搭建腳手架，以學生已有的知識為基礎，把復雜的學習任務加以分解，再通過特定的情境，將學生的理解逐步引向深入，不斷地擴展其知識網(wǎng)絡。例如學習“艾滋病”專題時，先告知學生該疾病板塊需要重點掌握的內(nèi)容，再播放一段艾滋病的公益視頻宣傳片“愛在陽光下”，搭建出傳播途徑支架，學生在已學習總論相關知識的基礎上，掌握艾滋病傳播途徑后自然攀升到更高層次的支架，即根據(jù)傳播途徑掌握如何切斷傳播途徑以預防艾滋病，再假設一種工作情景，即同學們在實習或工作過程中不小心被艾滋病病人污染的針頭刺傷后該如何處理？如何判斷自己是否被感染？通過該問題情境將學生引入這一疾病板塊的另一個重點內(nèi)容：艾滋病的傳染源、應急預防措施和診斷要點。

1.2.1.2 獨立探索 在建立概念框架的基礎上布置任務，讓學生根據(jù)課前的思考問題自行查閱資料、解決問題。教師則向?qū)W生提供解決問題的線索，如在“病毒性肝炎”專題，提供《慢性乙型肝炎防治指南(2015年版)》、中華人民共和國衛(wèi)生和計劃生育委員會《統(tǒng)計年鑒》等相關線索，指導學生對相關資料進行篩選、甄別、提煉，剛開始可以給學生多一些引導幫助，以后探索由學生自己完成；最后要做到學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

1.2.1.3 互動學習 將學生進行分組，以小組為單位搭建學習組內(nèi)支架，并設定組長。每組指定某個(些)知識節(jié)點，組織學生在教師的引導下對知識節(jié)點進行充分討論和交流，以促進學生之間、師生之間的共享與交流，共同把教學中困難的、模棱兩可的問題協(xié)助解決，使之形成較為全面、深入的理解，并進行總結匯報。而其他小組成員(包括教師)并不是單純地接受匯報，而是主動地發(fā)表不同看法，提出異議，在釋疑與辯論中逐步完成對所學知識意義的建構。

1.2.1.4 效果評價 包括對學生個人的自我評價、學習小組對個人的評價以及教師對學習小組討論形式及結構的評價，評價內(nèi)容主要圍繞自主學習的能力、協(xié)作練習中的貢獻、是否達到意義建構的要求3個方面。

1.2.2 教學評價

1.2.2.1 期末綜合成績 綜合成績包括期末理論成績(占70%)和病案分析(占30%)。兩組學生均在學期期末同一時間采用同一試題進行閉卷考試，試題按照傳染病護理學課程考核大綱要求進行命題，內(nèi)容覆蓋了所學習的所有章節(jié)，難易程度適中。病案分析均采用相同病案、相同評分標準在課堂上完成。

1.2.2.2 教學滿意度問卷 在咨詢護理教育相關專家的基礎上自行設計傳染病護理學教學效果滿意度調(diào)查問卷。問卷內(nèi)容包括活躍課堂氣氛、激發(fā)學習興趣、提高學習參與度、培養(yǎng)自學能力、培養(yǎng)創(chuàng)新意識、培養(yǎng)團隊精神和總體滿意度7個方面，每個條目按Likert 5級評分法分為非常滿意、滿意、一般、不滿意、非常不滿意5個等級，分別計5分、4分、3分、2分、1分。問卷調(diào)查時采用統(tǒng)一指導語，以匿名方式填寫，護生答完后立即收回，共發(fā)放問卷344份，收回有效問卷344份，問卷有效回收率為100%。

2 結果

2.1 兩組護生期末綜合成績比較 對照組護生期末理論成績?yōu)?1.05分±6.77分，觀察組為85.46分±6.31分，兩組比較，差異有統(tǒng)計學意義(t=-3.554，P<0.01)。

2.2 兩組護生對教學的滿意度比較(見表2)

表2 兩組護生對教學滿意度比較 分

3 討論

3.1 支架式教學模式的相關理論基礎 支架式教學是建構主義者倡導的教學方式之一，來源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為：兒童在參與智力活動時要面臨兩個問題，一是需要解決的問題，另一個是兒童自身能力問題，這兩者之間可能存在一定的差異，這種差異即是“最鄰近發(fā)展區(qū)”，也是教師在教學中需要解決的問題。在教學過程中，學生用已有的知識搭建起一個知識的“腳手架”，并在教師的幫助下，對高層次的知識進行構建，在獲得高層次的知識后，再次通過“腳手架”構建更高層次的知識[2]。這樣，學生可以通過支架的支撐作用不斷地把知識從一個水平提升到另一個更高的水平。支架式教學主要由搭建腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價幾個環(huán)節(jié)構成。

3.2 支架式教學模式有利于知識的掌握及應用 考試成績是評價教學質(zhì)量的重要手段，也是評定教學方法是否有效的重要參考依據(jù)。本研究結果顯示：觀察組護生的理論考核成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，這與王雅莉等[3]研究結果一致。在傳染病護理學的支架式教學中，教師立足學生的“最鄰近發(fā)展區(qū)”，通過設置相關的情境，并提供范例支架、問題支架等一系列教學支架的方式來激發(fā)學生的求知欲，學生則通過支架的支撐作用不斷地將知識從一個水平提升到另一個更高的水平，促進學生知識的不斷遷移，從而提高學習的積極性和主動性，使其在收集資料和整理資料的過程中收獲新的知識；同時，通過小組協(xié)作學習、課堂發(fā)言和效果評價等使學生進一步加深了對重點、難點的理解，因而能促進學習成績的提高。

3.3 支架式教學模式有利于提高教學滿意度 本研究結果顯示：觀察組護生對教學滿意度評價高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，這與李玲等[4]研究結果一致。在網(wǎng)絡化、信息化的新時代背景下，學生的學習理念及學習方法也發(fā)生了改變，傳統(tǒng)的、以教師講授為主的教學方式已經(jīng)不能滿足當前學生學習的需要。在傳統(tǒng)的教學模式中，由于學生始終處于被動接受知識的地位，嚴重影響學生學習的興趣，導致學習效果不理想，教學滿意度不高。而支架式教學以尊重學生的個性、尊重學生個人觀點為出發(fā)點，重視對學生主觀能動性的激發(fā)，強調(diào)學生是教學活動的主體，教師則是學生學習的組織者和幫助者[2，5]。在具體的教學過程中，教師通過評估學生的“最鄰近發(fā)展區(qū)”搭建支架，讓學生進入一定的問題情境，在課下認真查閱相關資料，主動探索新知，激發(fā)了學生的學習興趣和學習參與度，也培養(yǎng)了學生的自學能力。此外，通過課堂內(nèi)外的小組協(xié)作學習，針對相關主題展開討論、總結和凝練，以及課堂上的總結匯報，培養(yǎng)了學生的團隊精神，活躍了課堂氣氛。本研究結果顯示：兩組學生在對“培養(yǎng)了創(chuàng)新意識”方面贊同度較低，且組間差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。在教學過程中也發(fā)現(xiàn)：大多數(shù)學生都是圍繞教師課前提供的教學支架展開學習，討論也相對局限于老師已經(jīng)設置的問題，分析其原因，可能為學生長期適應了傳統(tǒng)的教學方法，一時未能很好地轉(zhuǎn)變學習觀念，難以打開視野去探索前瞻性知識或提出新的問題，這也是在今后的教學中應注意加強引導的方面。

3.4 教學存在的問題及展望 支架式教學模式強調(diào)學生是知識意義的主動建構者，是教學活動的主體，但在實踐過程中需要注意，學生的主體地位并不是指一味地把教學過程完全交由學生自行完成。由于學生長期適應了傳統(tǒng)的教學方法以及年齡、心智、學習經(jīng)驗等因素的限制，若讓其完全獨立地進行學習活動，教學效果不僅難以保證，而且還有可能引發(fā)學生的畏難情緒，降低學生的學習積極性。此外，在獨立探索、協(xié)作學習階段，學生主要會通過互聯(lián)網(wǎng)進行資料的收集，但是網(wǎng)絡資料良莠不齊，如何推薦可靠的工具，指導學生在紛雜的資料中進行有效的篩選和甄別也是教師需重點引導的內(nèi)容。將支架式教學模式應用于傳染病護理學教學，有效提高了學生的學習成績和教學滿意度，但在應用過程中也有個別學生反映由于課時較少，課下學習任務較重，增加了學習負擔。在今后的教學中，應進一步優(yōu)化教學方案，合理分配時間，同時加強引導學生改變傳統(tǒng)的學習方法，適應新的教學模式。只有師生共同積極參與，才能更好地體現(xiàn)支架式教學模式的優(yōu)越性，最終提高教學效果。

[1] 張毅,余永勝,湯正好.傳染病學教學當前存在的問題與改革措施[J].中華全科醫(yī)學,2015,13(4):661-663.

[2] 賀一革.基于建構主義學習理論的內(nèi)科護理學教學方法設計[J].衛(wèi)生職業(yè)教育,2014,32(9)：65-66.

[3] 王雅莉，駱亞莉，舍雅莉，等．“支架式”教學模式在病理生理學教學改革中的探索[J].中國高等醫(yī)學教育,2011(9)：108-109.

[4] 李玲,沈翠珍,沈勤.支架式教學模式在護理專業(yè)健康評估課程中的應用[J].中華護理教育,2013,10(12):537-539.

[5] 彭微,劉潔.建構主義教學模式在醫(yī)學教學中的應用[J].當代教育論壇,2015,5：115-119.

(本文編輯李亞琴)

Application of scaffolding instruction mode in course of infectious disease nursing

Zhou Qun，Peng Zhenglu，Li Yingxin，etal

(School of Nursing，Chengdu University of TCM，Sichuan 611137 China)

成都中醫(yī)藥大學教學改革研究項目，編號：JGYB201419。

周群，講師，碩士研究生，單位:611137，成都中醫(yī)藥大學護理學院；彭正祿、李穎馨、劉一弦、唐以薰、劉婉琳單位:611137，成都中醫(yī)藥大學護理學院。

信息 周群，彭正祿，李穎馨，等.支架式教學模式在傳染病護理學教學中的應用[J].護理研究，2017，31(19)：2405-2407.

G642.0

B

10.3969/j.issn.1009-6493.2017.19.033

1009-6493(2017)19-2405-03

2016-05-23；

2017-04-15)