鄭霞娟

（浙江農(nóng)林大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 臨安 311300）

大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力難點(diǎn)的調(diào)查及教學(xué)啟示

鄭霞娟

（浙江農(nóng)林大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 臨安 311300）

依據(jù)Anderson提出的語(yǔ)言理解的三段式認(rèn)知框架，分析102名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在聽(tīng)力實(shí)踐中遇到的實(shí)時(shí)聽(tīng)力難點(diǎn)。研究結(jié)果顯示：大部分的聽(tīng)力問(wèn)題發(fā)生在感知階段，其中，最為突出的5個(gè)聽(tīng)力難點(diǎn)依次為：不能識(shí)別已知詞匯；能聽(tīng)出一些單詞但不能從中獲得有用的信息；語(yǔ)速過(guò)快；剛剛聽(tīng)到的內(nèi)容很快就忘了；注意力不夠集中或過(guò)于集中。為此，大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)應(yīng)注重提高學(xué)生語(yǔ)言能力、詞匯能力和聽(tīng)力策略能力。

聽(tīng)力理解；聽(tīng)力難點(diǎn)；Anderson的三段式理論；語(yǔ)言能力；詞匯能力；聽(tīng)力策略能力

作為一種輸入型的語(yǔ)言技能，聽(tīng)力的重要性正逐漸為外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐者所認(rèn)識(shí)。《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》（2007）明確規(guī)定“大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力”[1]。然而，遺憾的是，聽(tīng)力至今仍是非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的弱項(xiàng)，是他們?cè)谕庹Z(yǔ)考試中受到困擾的最大難點(diǎn)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，參加2013年6月CET-6的某高校2012級(jí)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的閱讀平均分為150.1，聽(tīng)力平均分則僅為124.1，聽(tīng)力的薄弱已然成為制約非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力提高的瓶頸[2]。鑒于此，加強(qiáng)聽(tīng)力研究，提高學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)力能力已成為當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)亟待解決的重要課題。

為了使聽(tīng)力教學(xué)富有成效，切實(shí)提高學(xué)生的聽(tīng)力水平，大學(xué)英語(yǔ)教師需幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)并克服自身的聽(tīng)力難點(diǎn)。截至目前，英語(yǔ)聽(tīng)力方面的研究相對(duì)較少，從外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的角度專(zhuān)門(mén)進(jìn)行聽(tīng)力難點(diǎn)分析的實(shí)證研究更是寥寥無(wú)幾。Goh、姜維煥通過(guò)訪談和學(xué)生內(nèi)?。?tīng)力周記為主要數(shù)據(jù)來(lái)源）獲得學(xué)生常遇到的一些聽(tīng)力難點(diǎn)[3][4]；曾亞軍通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查了學(xué)生所遇到的十大英語(yǔ)聽(tīng)力問(wèn)題[5]。這些研究雖從外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的角度對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)力難點(diǎn)進(jìn)行分析，但研究的數(shù)據(jù)來(lái)源主要為聽(tīng)力周記、問(wèn)卷或訪談，聽(tīng)力周記一般為非即時(shí)性?xún)?nèi)省，容易導(dǎo)致信息丟失；問(wèn)卷或訪談屬于一般性的描述，Cohen認(rèn)為，沒(méi)有具體的聽(tīng)力任務(wù)為依托進(jìn)行一般性的描述時(shí)，得到的信息更傾向于是學(xué)生的看法，而非實(shí)際的行為[6]。本文擬在上述研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體的聽(tīng)力任務(wù)從認(rèn)知角度分析非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的實(shí)時(shí)聽(tīng)力障礙，以期為大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)提供借鑒。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究目的

本研究主要考察非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在實(shí)時(shí)聽(tīng)力理解過(guò)程中存在哪些聽(tīng)力難點(diǎn)，這些難點(diǎn)與語(yǔ)言認(rèn)知加工的不同階段關(guān)系密切，是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在聽(tīng)力實(shí)踐中對(duì)所遇到的聽(tīng)力難點(diǎn)進(jìn)行的即時(shí)內(nèi)省，旨在了解學(xué)生在執(zhí)行具體聽(tīng)力任務(wù)時(shí)的認(rèn)知困惑以及心理加工過(guò)程。

（二）研究工具

本研究包括一項(xiàng)聽(tīng)力測(cè)試和一項(xiàng)基于測(cè)試的即時(shí)聽(tīng)力難點(diǎn)問(wèn)卷調(diào)查，其中聽(tīng)力測(cè)試采取完整聽(tīng)寫(xiě)的方式。完整聽(tīng)寫(xiě)是一種綜合測(cè)試手段，要求考生一字不差地聽(tīng)寫(xiě)出全部?jī)?nèi)容，用以考查受試者聽(tīng)力過(guò)程中對(duì)關(guān)鍵信息的感知和提取能力。一般認(rèn)為，完整聽(tīng)寫(xiě)更能有效地評(píng)測(cè)考生的整體語(yǔ)言水平。聽(tīng)力測(cè)試材料選自2007年英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)考試中的聽(tīng)寫(xiě)文章，主題為advertising，全篇約150個(gè)單詞，選這篇文章是因?yàn)殡y度適宜，主題較為熟悉，詞匯量要求低。研究者根據(jù)測(cè)試材料內(nèi)容找出30個(gè)關(guān)鍵詞，要求學(xué)生依據(jù)關(guān)鍵詞給分。

即時(shí)聽(tīng)力難點(diǎn)問(wèn)卷主要基于Goh[3]、姜維煥[4]和曾亞軍[5]等人的研究結(jié)果進(jìn)行設(shè)計(jì)，包括13個(gè)聽(tīng)力難點(diǎn)備選項(xiàng)，要求受試者根據(jù)所給關(guān)鍵詞回顧聽(tīng)寫(xiě)過(guò)程中存在的問(wèn)題。除此之外，研究者也讓受試者提供自己的答案，以確保不漏掉其他的可能性。正式調(diào)查前，筆者對(duì)該問(wèn)卷進(jìn)行了小規(guī)模試測(cè)，并依據(jù)被調(diào)查者對(duì)問(wèn)卷內(nèi)容表達(dá)是否清楚、措辭是否得當(dāng)?shù)葘?duì)問(wèn)卷進(jìn)行了修改。

（三）研究步驟

筆者選擇某高校四個(gè)自然班的117名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大一學(xué)生分4批參加了本研究的聽(tīng)力測(cè)試和即時(shí)聽(tīng)力難點(diǎn)問(wèn)卷調(diào)查，這些學(xué)生每周上交1篇聽(tīng)力周記，測(cè)試前已經(jīng)上交了15篇，已初步具備對(duì)聽(tīng)力過(guò)程的反省意識(shí)。

1.聽(tīng)力測(cè)試。（1）發(fā)放測(cè)試卷并用中文向受試者解釋測(cè)試的方法和目的。（2）播放聽(tīng)力材料，聽(tīng)力測(cè)試共念三遍。第一遍用正常速度朗讀，錄音語(yǔ)速為每分鐘約120詞（低于大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試聽(tīng)力部分的語(yǔ)速），讓學(xué)生聽(tīng)懂短文內(nèi)容大意。第二、三遍用稍慢的速度朗讀，句子或分句間有大約15秒左右的間隙，讓學(xué)生書(shū)寫(xiě)（將聽(tīng)力材料截成許多片段可以幫助解決學(xué)生短時(shí)記憶容量的限制）。（3）三遍播放完畢后，受試者有10分鐘時(shí)間整理記錄文字。（4）出示含有30個(gè)關(guān)鍵詞的錄音文本，要求受試者根據(jù)關(guān)鍵詞進(jìn)行評(píng)分，如果被試的答案中包含關(guān)鍵詞，或表達(dá)了與關(guān)鍵詞類(lèi)似的意思，不管語(yǔ)法或拼寫(xiě)正確與否均得1分，滿(mǎn)分30分。

2.即時(shí)聽(tīng)力難點(diǎn)問(wèn)卷調(diào)查。（1）評(píng)分完畢立刻發(fā)放聽(tīng)力難點(diǎn)問(wèn)卷調(diào)查。（2）用中文解釋問(wèn)卷調(diào)查的填寫(xiě)步驟和目的。（3）要求受試者就每一個(gè)寫(xiě)錯(cuò)的關(guān)鍵詞回顧聽(tīng)力理解過(guò)程中存在的問(wèn)題，然后寫(xiě)出具體聽(tīng)力問(wèn)題，受試者可從13個(gè)聽(tīng)力難點(diǎn)備選項(xiàng)進(jìn)行選擇（可多選）或提供其他答案。（4）回收測(cè)試卷和問(wèn)卷。（5）即時(shí)查看問(wèn)卷，若有學(xué)生提到備選項(xiàng)以外的答案則對(duì)相關(guān)學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)訪談，盡可能地將各種聽(tīng)力問(wèn)題補(bǔ)充完整并進(jìn)行正確歸類(lèi)。

二、數(shù)據(jù)分析與討論

Anderson[7]認(rèn)為，聽(tīng)力理解包括感知階段、分析階段和運(yùn)用階段，這三個(gè)階段既相互聯(lián)系又循環(huán)往復(fù)。在感知階段，聽(tīng)者將注意力集中于材料的語(yǔ)音輸入，通過(guò)語(yǔ)素分割把連續(xù)不斷的語(yǔ)流轉(zhuǎn)換為語(yǔ)言輸入，同時(shí)把識(shí)別出來(lái)的詞語(yǔ)暫時(shí)存儲(chǔ)于短期記憶中；在分析階段，聽(tīng)者根據(jù)句法結(jié)構(gòu)或語(yǔ)義線(xiàn)索把從語(yǔ)流中切分出的單詞、短語(yǔ)組成意義表達(dá)式，并依據(jù)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、規(guī)則以及語(yǔ)義原則等構(gòu)建關(guān)于聽(tīng)力文本的有意義的心理表征；在運(yùn)用階段，聽(tīng)者通過(guò)探索自己的長(zhǎng)期記憶，將文本意義的心理表征與長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)備的相關(guān)知識(shí)和認(rèn)知圖式聯(lián)系起來(lái)。Anderson的三段式理論指出了語(yǔ)言認(rèn)知加工中可能造成聽(tīng)力障礙的不同原因和階段。

研究者向117名受試者發(fā)放了測(cè)試卷和問(wèn)卷，回收了102份有效測(cè)試卷和問(wèn)卷。根據(jù)Anderson語(yǔ)言理解三段式理論，研究者把受試者在測(cè)試卷中提到的聽(tīng)力難點(diǎn)記下來(lái)，并將這些問(wèn)題進(jìn)行如下歸類(lèi)（通過(guò)單獨(dú)訪談，研究者發(fā)現(xiàn)受試者提供的其他答案均可并入這13個(gè)備選項(xiàng)）：

據(jù)統(tǒng)計(jì)，最為突出的五個(gè)聽(tīng)力難點(diǎn)依次為：不能識(shí)別已知詞匯、能聽(tīng)出一些單詞但不能從中獲得有用的信息、語(yǔ)速過(guò)快、剛剛聽(tīng)到的內(nèi)容很快就忘了、注意力不夠集中或過(guò)于集中（見(jiàn)表1）。

圖1 各階段聽(tīng)力難點(diǎn)統(tǒng)計(jì)

（一）與感知階段相關(guān)的聽(tīng)力難點(diǎn)

如圖1所示，大部分的聽(tīng)力難點(diǎn)發(fā)生在感知階段，與感知相關(guān)的聽(tīng)力難點(diǎn)共有五類(lèi)，該階段的問(wèn)題主要與語(yǔ)音聽(tīng)辨、語(yǔ)流分割和注意力分配有關(guān)。

表2頻次統(tǒng)計(jì)顯示，最嚴(yán)重的聽(tīng)力問(wèn)題是“不能識(shí)別已知詞匯”。許多學(xué)生在聽(tīng)力周記中反映，有些單詞聽(tīng)著熟悉，但拼不出來(lái)，也想不起意思，這主要是與學(xué)生記憶單詞的方法有關(guān)。學(xué)習(xí)新單詞時(shí)，一般學(xué)生往往注重單詞的拼寫(xiě)和意思，忽視單詞的發(fā)音，導(dǎo)致學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)識(shí)別能力和視覺(jué)識(shí)別能力發(fā)展不平衡，詞匯的音、形結(jié)合沒(méi)有達(dá)到自動(dòng)化的程度。有研究顯示，閱讀詞匯量不同于聽(tīng)力詞匯量，后者只有前者的一半多一點(diǎn)[8]。

在聽(tīng)力問(wèn)題中，“語(yǔ)速過(guò)快、不能識(shí)別連讀和弱讀”等聽(tīng)力難點(diǎn)與語(yǔ)言感知的韻律因素有關(guān)。作為一種語(yǔ)調(diào)語(yǔ)言，英語(yǔ)的語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)、重音、節(jié)奏等韻律因素對(duì)言語(yǔ)的聽(tīng)覺(jué)有重要影響。語(yǔ)速太快，實(shí)際上是由于聽(tīng)者將該語(yǔ)言的語(yǔ)流切分成詞語(yǔ)的能力有限所致。研究表明，在連貫語(yǔ)流中切分詞尤其是對(duì)語(yǔ)言水平較低者而言，困難很大[9]。中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力能力相對(duì)較弱，74名受試者反映語(yǔ)速過(guò)快也就不足為奇了。Shah和Baum調(diào)查了重音線(xiàn)索如何促進(jìn)語(yǔ)流感知和分割以及詞匯重音在語(yǔ)言處理中的重要性[10]。Bolinger和Gerstman的研究顯示，語(yǔ)速能影響重音，并且語(yǔ)速加快常會(huì)引起連讀和弱讀[11]。這些語(yǔ)音結(jié)構(gòu)線(xiàn)索的變化往往會(huì)導(dǎo)致發(fā)生錯(cuò)誤的詞匯識(shí)別和不合適的語(yǔ)流分割，而非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的音、形、義聯(lián)系能力較弱，這也可以解釋為何本研究中有多達(dá)60名受試者反映了錯(cuò)聽(tīng)關(guān)鍵詞這一聽(tīng)力問(wèn)題。Field研究表明，非本族語(yǔ)聽(tīng)者可能局限于語(yǔ)音線(xiàn)索，忽略更高層次上意義的建立，原因是其在切分語(yǔ)流時(shí)需要在認(rèn)知上花費(fèi)更大的努力，一旦形成某種假設(shè)，就沒(méi)有更多的精力去檢驗(yàn)原先的假設(shè)[12]。

表1 聽(tīng)力難點(diǎn)選項(xiàng)

表2 102名受試者遇到的聽(tīng)力難點(diǎn)統(tǒng)計(jì)

在聽(tīng)力問(wèn)題中，“在思考之前聽(tīng)到的內(nèi)容時(shí)，錯(cuò)過(guò)了這部分的信息”和“注意力不夠集中或過(guò)于集中”反映了受試者的注意力分配問(wèn)題，注意力直接影響受試者對(duì)語(yǔ)音材料的識(shí)別和加工的數(shù)量。由于工作記憶有限，面對(duì)聽(tīng)力中的各項(xiàng)任務(wù)，聽(tīng)者不得不選擇如何分配他們的注意力。一些學(xué)生在聽(tīng)力周記中反映，每當(dāng)受到某部分內(nèi)容困擾時(shí)，注意力就跟不上音頻輸入的節(jié)奏，對(duì)之后的內(nèi)容就充耳不聞了。此外，還有學(xué)生提及，注意力過(guò)于集中會(huì)使人忘記聽(tīng)力材料而僅僅關(guān)注注意力是否集中，造成聽(tīng)力障礙。

另一個(gè)和感知階段有關(guān)的聽(tīng)力難點(diǎn)是“不能識(shí)別生詞”。本研究采用的測(cè)試語(yǔ)料中并無(wú)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)超綱詞匯，但有70位受試者反映不能識(shí)別生詞這一聽(tīng)力問(wèn)題，頻次多達(dá)238次。在曾亞軍的研究中，85%受試者認(rèn)為他們的詞匯量不夠，以至于聽(tīng)不懂文章中的生詞[5]。因此可見(jiàn)，詞匯量少是非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在聽(tīng)力實(shí)踐中面臨的最常見(jiàn)的聽(tīng)力問(wèn)題之一。

此外，還有45名受試者反映“前面部分聽(tīng)不懂導(dǎo)致焦慮，因而錯(cuò)過(guò)這部分內(nèi)容”。焦慮感一般與聽(tīng)力理解率成反比，即焦慮感越強(qiáng)，理解率越低，因?yàn)榻箲]狀態(tài)會(huì)使人擔(dān)心，浪費(fèi)本應(yīng)用于記憶和思考過(guò)程的能量，分散注意力[13]。

（二）與分析階段相關(guān)的聽(tīng)力難點(diǎn)

與此階段相關(guān)的聽(tīng)力難點(diǎn)中，反映“聽(tīng)出一些單詞，但是不能從中獲得有用的信息”的人數(shù)和頻次最高，這是因?yàn)槭茉囌咴诼?tīng)錄音材料時(shí)只抓住了一些他們熟悉的詞語(yǔ)，錯(cuò)過(guò)了關(guān)鍵詞，因而無(wú)法依據(jù)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、規(guī)則以及語(yǔ)義原則將從語(yǔ)流中切分出的只言片語(yǔ)構(gòu)建成關(guān)于聽(tīng)力文本的有意義的心理表征。

“剛剛聽(tīng)到的內(nèi)容很快就忘了”是受試者反映的與分析階段相關(guān)的另一大聽(tīng)力難題。測(cè)試中，聽(tīng)力材料已被截成許多片段以幫助解決受試者短時(shí)記憶容量的限制，但仍有超過(guò)2/3的受試者存在這個(gè)問(wèn)題，這說(shuō)明受試者的短期記憶容量有限。短期記憶對(duì)聽(tīng)力理解的影響很大，進(jìn)入短期記憶的信息是受到注意的信息，是可用語(yǔ)言編碼的信息。外語(yǔ)聽(tīng)力困難的學(xué)生經(jīng)常述說(shuō)記不住聽(tīng)過(guò)的內(nèi)容。究其原因，通常是因?yàn)檫@些學(xué)生的外語(yǔ)水平和聽(tīng)力策略能力尚未達(dá)到一定的高度，他們僅僅聽(tīng)懂了孤立的單詞，卻無(wú)法快速將其合成語(yǔ)塊，也不能將其所表達(dá)的信息存入長(zhǎng)期記憶中。

還有約40%的受試者反映“由于前面的內(nèi)容沒(méi)聽(tīng)懂，因而影響了對(duì)這部分內(nèi)容的理解”這一聽(tīng)力問(wèn)題。一些學(xué)生在聽(tīng)力周記中反映自己的聽(tīng)力困難，每當(dāng)聽(tīng)不懂某部分內(nèi)容時(shí)，注意力就無(wú)法全部集中到后續(xù)內(nèi)容，再要理解接下來(lái)的內(nèi)容就極其困難。

（三）與運(yùn)用階段相關(guān)的聽(tīng)力難點(diǎn)

運(yùn)用階段的聽(tīng)力問(wèn)題主要是“由于不能理解聽(tīng)力材料的主要意思，因而影響了對(duì)這部分內(nèi)容的理解”。這是由于學(xué)生相關(guān)圖式或背景知識(shí)的缺乏而未能很好地采用至上而下的處理加工策略。從對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力狀況的研究來(lái)看，大多數(shù)研究者認(rèn)為，由于對(duì)語(yǔ)音和詞語(yǔ)的識(shí)別和感知有限，語(yǔ)言能力越低的學(xué)習(xí)者越傾向于借助背景知識(shí)以及語(yǔ)境知識(shí)等對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行自上而下的加工[14]。因此，缺乏相關(guān)的圖式或背景知識(shí)將導(dǎo)致聽(tīng)者無(wú)法通過(guò)探索自己的長(zhǎng)期記憶，將文本意義的心理表征與長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)備的相關(guān)知識(shí)和認(rèn)知圖式聯(lián)系起來(lái)，從而不能恰當(dāng)?shù)赝评碓摬糠謨?nèi)容。

三、對(duì)大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)的啟示

（一）提高學(xué)生的語(yǔ)音能力

語(yǔ)音能力主要指音素辨別和意義辨別，包括語(yǔ)音脫落、連讀、強(qiáng)讀、弱讀、音素對(duì)比、輔音連綴等。研究表明，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音能力和聽(tīng)力水平之間關(guān)系密切[15][16]。朱放成認(rèn)為，學(xué)生聽(tīng)力水平低下，思維速度跟不上聽(tīng)音的速度，原因在于其“在英語(yǔ)語(yǔ)音的感知上存在缺陷，缺少對(duì)語(yǔ)音、意群、語(yǔ)句在語(yǔ)音特征上的感知”[17]。因此，在聽(tīng)力教學(xué)中要高度重視學(xué)生語(yǔ)音能力的提高，應(yīng)將語(yǔ)音訓(xùn)練與聽(tīng)力訓(xùn)練有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，如幫助學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)音感知練習(xí)，積極引導(dǎo)學(xué)生注意英語(yǔ)的各種音韻特征，使學(xué)生熟悉連讀、弱讀、同化、失去爆破、語(yǔ)音脫落與加音等語(yǔ)流音變知識(shí)，了解英語(yǔ)語(yǔ)速、重音、節(jié)奏和語(yǔ)調(diào)等韻律學(xué)知識(shí)，訓(xùn)練其通過(guò)句子重音抓聽(tīng)關(guān)鍵詞等，切實(shí)提高學(xué)生的語(yǔ)音聽(tīng)辯和語(yǔ)流切分能力，以促進(jìn)其聽(tīng)力理解能力的提升。

（二）提高學(xué)生的詞匯能力

詞匯能力包括詞匯廣度知識(shí)和詞匯深度知識(shí)。多項(xiàng)研究表明，詞匯廣度知識(shí)（即詞匯量）是聽(tīng)力理解的基礎(chǔ)。例如，Bonk研究發(fā)現(xiàn)，90%以上的詞匯認(rèn)知量是聽(tīng)力理解取得好成績(jī)的必要條件[18]。Nation研究顯示，98%以上的詞匯認(rèn)知量是成功理解聽(tīng)力材料的前提條件[19]。Schmitt的研究證實(shí)，95%的詞匯認(rèn)知量是聽(tīng)力理解成績(jī)優(yōu)秀的保證[20]。由此可見(jiàn)，比較成功的聽(tīng)力理解需要至少90%以上的詞匯認(rèn)知量。

近些年，詞匯深度知識(shí)（即單個(gè)詞的詞性、發(fā)音、拼寫(xiě)、搭配、意義、同義、聯(lián)想等各種知識(shí)）成了詞匯研究的重點(diǎn)。不能識(shí)別已知詞匯這一普遍存在的聽(tīng)力問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)在于不同層面詞匯知識(shí)（視、聽(tīng)覺(jué)）的“跛足”發(fā)展。

綜上所述，在聽(tīng)力教學(xué)中，教師不但要鼓勵(lì)學(xué)生拓展已有的詞匯知識(shí)，擴(kuò)大詞匯量，還應(yīng)正視詞匯視、聽(tīng)覺(jué)信息輸入差距，改革以視覺(jué)手段為主導(dǎo)的詞匯教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀詞匯量轉(zhuǎn)化成聽(tīng)力詞匯量，解決不能識(shí)別已知詞匯這一普遍存在的聽(tīng)力問(wèn)題。此外，還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生把注意力從單個(gè)的、孤立的單詞轉(zhuǎn)移到經(jīng)常出現(xiàn)的語(yǔ)塊，語(yǔ)塊掌握的豐富度是聽(tīng)力發(fā)展的重要標(biāo)識(shí)。

（三）提高學(xué)生的聽(tīng)力策略能力

除語(yǔ)音和詞匯能力外，加強(qiáng)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生聽(tīng)力策略的指導(dǎo)必不可少。研究顯示，在聽(tīng)力過(guò)程中，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者會(huì)用各種聽(tīng)力策略（包括元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)—情感策略）來(lái)彌補(bǔ)語(yǔ)言知識(shí)的不足[21]。在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，建議聽(tīng)前采取有效教學(xué)手段如放松和視覺(jué)化訓(xùn)練等降低學(xué)生聽(tīng)力焦慮；聽(tīng)中要求學(xué)生學(xué)會(huì)合理分配注意力，重點(diǎn)關(guān)注關(guān)鍵詞和實(shí)詞，力求對(duì)聽(tīng)力材料內(nèi)容進(jìn)行全面把握，培養(yǎng)學(xué)生自上而下的加工能力，鼓勵(lì)學(xué)生利用語(yǔ)塊與語(yǔ)境構(gòu)建圖式、推理背景知識(shí)，從而使言語(yǔ)間“不言而喻”和“漏聽(tīng)”“不明”的內(nèi)容得以補(bǔ)償，彌補(bǔ)語(yǔ)音和詞語(yǔ)感知能力上的不足；聽(tīng)后應(yīng)留出時(shí)間對(duì)聽(tīng)力難點(diǎn)進(jìn)行討論，鼓勵(lì)學(xué)生寫(xiě)聽(tīng)力周記，即時(shí)反省聽(tīng)力過(guò)程，提高聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)。

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An Investigation into Difficulties of College English Listening Com prehension and Its Teaching Im plications

Zheng Xiajuan
（School of Foreign Languages，Zhejiang Agriculture&Forestry University，Lin'an 311300，China）

Based on the three-phase model of language comprehension proposed by Anderson，the research investigates realtime listening comprehension difficulties that 102 non-English majors encounter in a listening practice.The study indicates that most listening problems occurred in the phase of perception.Among all the listening barriers identified，the most frequently mentioned five ones included:do not recognize words they know，unable to form a mental representation from words heard，fast speech rate，quickly forget what is heard and concentrate too hard or unable to concentrate.Thus，college English listening teaching should pay attention to improve students'language ability，lexical competence and listening strategy ability.

listening comprehension，difficulties in listening comprehension，Anderson's three-phase model，language ability，lexical competence，listening strategy ability

G421

A

1673-1573（2017）02-0093-05

2016-09-28

2014年度浙江省教育廳高等學(xué)校訪問(wèn)學(xué)者專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目（FX2014048）

鄭霞娟（1981-），女，浙江浦江人，浙江農(nóng)林大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)語(yǔ)言學(xué)的教學(xué)與研究。

李金霞