楊佑文, 關晴陽

(湖北工業(yè)大學外國語學院， 湖北 武漢 430068)

中外教師課堂話語對比研究

楊佑文, 關晴陽

(湖北工業(yè)大學外國語學院， 湖北 武漢 430068)

教師是教學活動中重要的角色， 從社會語言學角度看， 課堂話語被認為是一種特殊的言語社區(qū)， 具有其自身的特點； 從應用語言學看， 教師課堂話語與教學息息相關。 因此， 教師課堂話語一直是應用語言學及社會語言學研究的內容。 使用課堂觀察及錄音的方式， 搜集了一名中國英語教師和一名外籍英語教師的寫作課堂語料， 通過對比分析教師問題類型、 提問方式及反饋方式等內容， 研究中外教師在提問技巧及反饋方式方面的異同點， 并試圖從不同角度解釋這些特點。

教師話語； 提問類型； 反饋語

“言語社區(qū)”這一概念是在社會學中“社區(qū)”概念的基礎上提出的。 社會學家把“社區(qū)”描述為社會群體在一定地域內構成的生活共同體。 而對于“言語社區(qū)”這一概念的內涵， 語言學界存在著很多爭議。 R. A. Hudson (2000)[1]認為， 如果能對言語社區(qū)進行范圍的界定， 就可能對其進行研究。 他列舉了一系列語言學家對于言語社區(qū)定義的認識， 例如布龍菲爾德認為， 言語社區(qū)是依靠言語相互交往的一群人； 萊昂斯認為， 言語社區(qū)是使用某種特定語言(或方言)的全體人員； 拉波夫則認為， 言語社區(qū)并不是根據語言因素使用過程中任何明顯的一致性， 而是根據一套共有的規(guī)范來界定的。

1 教師話語的特點

一般認為， 課堂活動構成一個言語社區(qū)， 其參與者包括教師和學生。 有學者(黃偉， 2012)[2]認為， 教師在課堂起主導作用， 教師的話語權主要表現在“話題掌控、 回合結構、 話權分配、 話權移交”四個環(huán)節(jié)上， 并由此對課堂對話進行導引和調控。 教師話語(Teacher Talk)是學生獲得可理解輸入的重要來源。 傳統(tǒng)的以教師為核心的課堂缺乏互動， 缺乏對學生的關注， 缺少真正交際， 因而學生獲得可理解的輸入較少， 不利于語言學習和習得。

教師提問是課堂活動順利進行的環(huán)節(jié)， 也是課堂話語的重要組成部分。 通過提問， 教師能對學生學習情況進行了解及調控， 并與學生形成互動， 達到良好的課堂氛圍。 Long & Sato (1983)[3]把教師的提問類型劃分為展示型問題(Display Questions)和參考型問題(Referential Questions)。 當然， 對于問題類型的劃分有很多其他方法， 例如最基本的是根據回答方式把問題劃分為一般問句(yes/ no questions)和特殊問句(wh-questions)， 或者可以根據提問方式及技巧進行更進一步的劃分。

Long & Sato (1983)[3]發(fā)現在課堂上， 教師展示型問題的數量遠大于參考型問題的數量， 這一情況在目前的課堂上也發(fā)生了變化。 而且， 展示型問題的數量并不一定決定一堂課效果的好壞， 針對這一問題， Cynthia Brock (1986)[4]研究了參考型問題對于成年人英語學習者的影響， 通過實驗研究， Cynthia發(fā)現老師參考型問題數量越多， 學生的response的句型結構就越復雜， 句子長度也更長， 這可能說明參考型問題對于激發(fā)學生的創(chuàng)造力更有幫助。

Nunan (1991)[5]強調了課堂互動(Classroom interaction)的重要性， 課堂互動被認為是學生獲得可理解性輸入的重要途徑。 除了教師提問， 課堂互動還包括教師對于學生response的反饋語(Feedback)， 有些學者把反饋語叫做Evaluation， 但本質還是對于學生response(語言或非語言形式)的一種反應。

一般認為， 在對非母語人群使用某一種語言的時候， 使用者往往會對語言的結構(比如語音、 語速、 選詞、 句型)等進行調節(jié)， 以適應聽者或讀者的語言水平， 在語用學及社會語言學中， 這一概念叫適應論(Accommodation Theory)。 在語言教學中也存在這樣的現象， 本族語的使用者(Native Speakers/ NSs)往往會對語言各層面進行調節(jié)， 來幫助語言學習者(Non-Native Speakers/ NNSs)更好地學習和習得某種語言， 這一現象叫做Foreigner Talk， 這一術語由Charles Ferguson于1971年提出， 其基本定義為：A register of simplified speech…used by speakers of a language to outsiders who are felt to have very limited command of the language or no knowledge of it at all. (見Marilyn Brulhart， 1986)[6]可見， Foreigner Talk作為一種語域， 具有理論價值及實踐意義。

2 研究問題及方法

因為本研究涉及中外教師對比， 因此把文獻范圍限制在了近10年的國內研究， 在中國知網CNKI檢索條件“篇名”中輸入“課堂話語”， 并把時間限定在近10年， 即2007年1月1日至今， 共檢索到722篇文章(表1)， 當限定條件加上“對比”之后， 檢索結果迅速下降， 只剩下35篇， 因此對不同教師課堂話語進行對比分析的文獻并不多， 尤其是涉及中外教師寫作課堂的研究， 本研究在國內已有文獻的基礎上， 希望提供一些新發(fā)現， 為目前教學及今后研究提供參考。

表1 知網“課堂話語”論文分布情況

本研究中關于教師提問類型的劃分理論基礎仍來源于Long & Sato[3]的二分法， 即展示型與參考型， 參考了國內一些學者的研究， 如胡青球[7]， 孔文[8]， 李華[9]， 張蓮[10]等并加入了一般問句(Yes/ No Questions)和特殊問句(Wh- Questions)的劃分， 另外， 根據課堂上觀察到的情況劃分為是否需要學生回答。 關于反饋的研究以經典的IRF(Initiation-Response-Feedback)模式為基礎， 主要研究中外教師反饋方式的特點。 本研究試圖研究以下兩個問題：

1)中外教師不同的教學方法是否會對提問類型及方式產生影響？

2)針對學生的response給出反饋意見時， 中外教師是否表現出明顯的差異？如果有， 這種差異是否與教師不同的文化背景有關？

在經過同意的前提下， 本文分別對一名中國老師和外教的寫作課堂進行了錄音。 錄音每節(jié)40 min， 共80 min。 兩名教師均有豐富的教學經驗， 中國教師所教班級為英語專業(yè)大三學生， 課程為高級寫作， 外教的學生為英語專業(yè)大二學生， 課程為高級寫作， 目前教學進度還未到學術寫作的內容。 學生都為英語專業(yè)， 雖然課程不同， 但中國老師的課程內容不完全是學術寫作格式方面的內容， 也涉及基本寫作方法， 而且本次課堂兩名老師的教學內容都涉及到了定義的寫作， 因此具有可比性(表2)。

表2 研究對象概況

3 研究結果及討論

3.1 提問類型

根據一些分類標準， 本研究從三個方面對教師提問類型進行了分類。 兩名教師的話語標記語例如“Yes”“ Right”“ OK”等一些不計入問題數量總數， 另外， 對于同一問題幾乎同樣的重復也不計入總數。

表3 提問類型數量

表3中沒有涉及話語量(Teacher Talk Time)， 因為外教兩節(jié)課的教學方式不一樣， 第一堂課主要是老師lecturing， 第二堂課老師幾乎沒有話語量， 因為時間全部留給學生用來寫journal了， 課后老師讓大家上交了作業(yè)。 課后了解到的情況是， 這次課因為老師身體原因， 對教學方式進行了調整， 第一堂課用來lecturing， 第二堂課用來practice了。 而中國老師兩堂課從教學形式上來說是幾乎平均的， 由教師lecturing， 師生互動以及practice構成。 從整體話語量上來說， 中外老師差別不大。

從提問方式上來看， 兩位老師都提出了展示型問題和參考型問題， 而且展示型問題的比重都比較大， 跟之前提過的學者的研究結果不同， 這可能說明寫作課具有自身的特點， 教師對于很多問題的把握程度較大， 而不像有些課程(例如口語)具有較大的開放性和靈活性。 從表中也可以看出兩個明顯區(qū)別。 一是外教詢問的問題總數比中教多， 尤其考慮到外教的問題全部集中在第一堂課內。 這點可以由教學方式來解釋。 外教的教學主要是老師lecturing， 而lecturing過程中涉及到很多問題， 因此問題總量較大， 而中教教學過程中學生practice尤其是written practice較多， 因此減少了問題總量。 第二點區(qū)別是， 我們發(fā)現中教的教學過程中有一些問題其實是不需要學生作答的， 而外教沒有這類問題， 這也是由于教學方法的不同引起的。 中教在學生筆頭練習的過程中會給出一些指導， 這些指導有些由問題組成， 學生只需理解并且體現在練習中， 而不需要給老師一個口頭回答(response)， 因此產生了這些不需要回答的問題。 例如， 在第三個practice， 即pair work找出各自寫作中的問題這一過程中， 中教連續(xù)用了幾個問題， 都不需要學生回答：

For example, does your partner use many “I”s? Right? Can some contractions be avoided? Can some active sentences be made into passive? Is there any contraction? …

3.2 反饋方式

中教和外教都對學生的response給出了反饋， 但有不同的地方。 第一， 就反饋方式來說， 中教比較單一， 會大量使用Very good等一些話語， 而外教雖然也會大量使用Right這類話語， 但也會使用其他的方式， 例如“That’s a good answer”， “That’s a very good word”或者“I agree”這些稍微復雜一點的句型。 第二點不同之處體現在中教的反饋(就反饋本身來說)僅僅涉及對學生response做出評價， 外教的反饋(就反饋語言本身來說)還涉及到對于學生的評價， 比如外教會說“Well done”或者“Good boy/ girl”這類話語， 比起中教的反饋， 更體現對于學生個人價值的重視， 可能跟外教的文化背景有關。 第三點不同也可以用文化背景不同來解釋。 我們觀察到， 在對于學生錯誤的response進行反饋時， 中教往往會用間接的方式， 而不是直接告訴學生他的答案有問題， 而外教雖然不一定直接說答案是錯的， 但會指出不足。 例如， 在這位中教的第一節(jié)課上， 有位學生給出了一個答案， 老師認為答案錯誤(或者不準確)， 接著老師對大家說“She changed the meaning of the original sentence?”和“Do you all agree with her?”， 而不是直接跟這位學生指出錯誤。

4 結論

通過對比分析中外兩名教師話語， 從問題類型、 提問方式及反饋方式等方面， 分析了中外教師在提問技巧及反饋方式方面的異同點。 提問方面的不同點主要體現在問題數量， 外教問題數量比中教多， 中教有些不需回答的問題而外教沒有， 兩點都跟教學方式有關。 在反饋方式方面有三點不同， 中教反饋方式比較固定， 外教反饋方式較多樣化； 中教的反饋主要針對答案， 外教的反饋還會針對學生本人； 在對于學生錯誤的答案給出反饋語時， 中教會使用間接的方式。 這些都跟中教外教的文化背景有關系。 雖然研究發(fā)現了一些異同點， 但由于個案分析的缺陷， 研究結果的普遍性不夠。 另外， 對于結果的分析雖然涉及文化層面， 但深度有待進一步探討。 對于教師課堂話語的研究今后可以從中外教師、 課程內容及學生特點等多方面進行研究。

[1] Hudson R A. Sociolinguistics (2ndEdition) [M]. Shanghai: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

[2] 黃偉. 教師話權運作及其話語霸權探查: 基于課堂教學的話語分析[J]. 教育研究與實驗, 2012(2): 22-26.

[3] Long M H， Sato C J. Classroom foreigner talk discourse: Forms and functions of teachers' questions [A]. In H.W. Seliger & M.H. Long (eds.). Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 1983.

[4] Brock C A. The effects of referential questions on esl classroom discourse [J]. TESOL Quarterly， 1986, 20 (1): 47-59.

[5] Nunan D. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers [M]. New York/ London: Prentice Hall, 1991.

[6] Brulhart M. Foreigner talk in the esl classroom: interactional adjustments to adult students at two language proficiency levels [J]. Tesl Canada Journal， 1986(1): 29-42.

[7] 胡青球. 中外教師英語課堂話語對比分析——個案研究[J]. 國外外語教學， 2007(1): 32-37.

[8] 孔文, 李清華. 關于EFL 課堂中教師提問的對比研究[J]. 國外外語教學， 2007(3): 27-34.

[9] 李華. 從話語分析理論的發(fā)展看國內教師話語的研究[J]. 外語界， 2007(5): 83-89.

[10] 張蓮. 問答、 交互與課堂話語——一位高校英語專業(yè)教師的課堂話語個案分析報告[J]. 中國外語教育， 2009(2): 56-64.

[責任編校： 張巖芳]

A Comparative Study on Chinese and International Teachers’ Classroom Discourse

YANG Youwen, GUAN Qingyang

(SchoolofForeignLanguages,HubeiUniv.ofTech.,Wuhan430068,China)

Teachers play an important role in language teaching. As a special speech community, classroom discourse has its own characters. Teacher talk has always been studied in the field of Applied Linguistics and Sociolinguistics. The present paper compares discourses in two classes, one of a Chinese teacher; the other of an international teacher. Both teach writing. Classroom observation and voice recording were used to analyze them. By comparing the two teachers’ discourse in terms of types of questions and feedback, this paper tries to identify similarities and differences in the two classrooms, so as to provide implications for language teaching.

teacher talk; type of questions; feedback

1003-4684(2017)03-0100-04

H0-05

A

2017-02-21

湖北省社科基金項目(2012251); 全國高校外語教學科研項目(2014HB0016A)

楊佑文 (1967-)， 男， 湖北黃岡人， 文學博士， 湖北工業(yè)大學教授， 研究方向為語義學， 應用語言學， 話語分析， 英漢對比與翻譯