摘要：韓愈在《師說(shuō)》中通過(guò)“學(xué)”和“習(xí)”、“授”和“受”的微妙差異，強(qiáng)調(diào)了教師“傳道受業(yè)解惑”的職責(zé)，傳達(dá)出師生互動(dòng)、教學(xué)相長(zhǎng)的師道觀。

關(guān)鍵詞：《師說(shuō)》；師道觀；文本細(xì)讀

《師說(shuō)》是韓愈創(chuàng)作的一篇經(jīng)典論說(shuō)文。被譽(yù)為“百代文宗”的韓愈在行文過(guò)程中十分注重字句的錘煉，本文將通過(guò)對(duì)《師說(shuō)》中“學(xué)”和“習(xí)”、“授”和“受”這兩組字的分析，品味韓愈精妙用字背后的深刻用意。

一、“學(xué)”和“習(xí)”

從詞義上分析，“學(xué)習(xí)”是兩個(gè)字，古漢語(yǔ)中常將二字分開(kāi)使用。盡管在現(xiàn)代漢語(yǔ)中，“學(xué)”和“習(xí)”都是表示“通過(guò)各種途徑獲得知識(shí)或技能的過(guò)程”的意思，但在古漢語(yǔ)中，這兩個(gè)字之間還是存在微妙差異的。韓愈正是巧妙地利用了兩字間的差異傳達(dá)出他的師道觀。

今之眾人，其下圣人也亦遠(yuǎn)矣，而恥學(xué)于師。

彼童子之師，授之書(shū)而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。

李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經(jīng)傳皆通習(xí)之，不拘于時(shí)，學(xué)于余。

《說(shuō)文解字》將“學(xué)”解釋為“覺(jué)悟也”。從字源上看，金文中“學(xué)”的字形分成三部分，最上方是兩只手拿著“爻”，即雙手拿著書(shū)本；中間部分的“冖”原意“覆蓋”，這里指房子；最下方是一個(gè)“子”，即孩子。這三部分組合起來(lái)意指在房子里拿著書(shū)本教孩子學(xué)習(xí)?？梢?jiàn)，“學(xué)”本義是教師教授孩子學(xué)習(xí)、覺(jué)悟，孩子學(xué)習(xí)的過(guò)程離不開(kāi)老師的傳授?！皩W(xué)”的這種釋義在文言著作中被廣泛使用，《論語(yǔ)》中有“學(xué)而不思則罔”，《后漢書(shū)·列女傳》中有“羊子大慚，乃捐金于野，而遠(yuǎn)尋師學(xué)”，更突出了“學(xué)”字的“尋師”之意。

與“學(xué)”不同，“習(xí)”在《說(shuō)文解字》中的解釋是“數(shù)飛也”，即鳥(niǎo)屢次拍著翅膀試飛。從甲骨文字形上看，上邊的“羽”字表示鳥(niǎo)的翅膀，下邊的“日”字即太陽(yáng)，合起來(lái)就是“鳥(niǎo)在陽(yáng)光下練習(xí)飛翔”。《禮記·月令》亦載：“鷹乃學(xué)習(xí)”。與“學(xué)”一樣，“習(xí)”字同樣也指知識(shí)和技能的習(xí)得，但“習(xí)”字并不強(qiáng)調(diào)老師的傳授，而是側(cè)重學(xué)生通過(guò)自己的反復(fù)練習(xí)、實(shí)踐而習(xí)得知識(shí)。

韓愈在《師說(shuō)》中就借助了“學(xué)”和“習(xí)”的微妙差別傳達(dá)出他的師道觀。從上文中例舉的三句話(huà)來(lái)看：“學(xué)”的狀語(yǔ)是“師”和“余”，強(qiáng)調(diào)了“學(xué)”的過(guò)程對(duì)于教師的依賴(lài)性；而“習(xí)”的對(duì)象在第2句中是“句讀”，在第3句中是“六藝經(jīng)傳”，前文已經(jīng)提到，“習(xí)”側(cè)重學(xué)生通過(guò)自己努力獲得新知，據(jù)此我們可以解讀出：在韓愈心目中，“句讀”“六藝經(jīng)傳”這些時(shí)人習(xí)慣找老師傳授給孩子的東西，其實(shí)孩子經(jīng)過(guò)自己的努力也可以習(xí)得。換句話(huà)說(shuō)，教授“句讀”之類(lèi)的東西并不是教師的主要任務(wù)，教師真正的職責(zé)是教孩子“學(xué)”。

一言以蔽之，學(xué)生“習(xí)”的內(nèi)容并非不需要老師傳授，只是在與“學(xué)”相對(duì)照時(shí)，“傳道受業(yè)解惑”的師之所授才是學(xué)生真正應(yīng)該向老師學(xué)習(xí)的東西。

二、“受”和“授”

“受”和“授”二字在現(xiàn)代漢語(yǔ)中常以相對(duì)的形式出現(xiàn)——“受”主要指被動(dòng)地接受；“授”常用來(lái)表示主動(dòng)給予。而在《師說(shuō)》一文中，這兩個(gè)字都用作動(dòng)詞表“教授”義，這個(gè)現(xiàn)象值得我們關(guān)注。

師者，所以傳道受業(yè)解惑也。

彼童子之師，授之書(shū)而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。

蘇教版對(duì)第1句中“受”的解釋是：受，同“授”；人教版的解釋是：受，通“授”，傳授。而兩版教材都將第2句中的“授”直接譯作“教”。顯然，兩版教材的編者是將“受”作“授”的通假字處理了。排除韓愈筆誤的可能，在同一篇文章中是幾乎不可能出現(xiàn)通假字現(xiàn)象的，所以這個(gè)用法顯然是韓愈有意為之。

“受”的甲骨文字形是兩只手中間一條船，兩只手的朝向是相向的，表達(dá)的是“傳遞東西”的意思，而中間的一條船則強(qiáng)化了將東西在兩只手之間傳遞的意思。根據(jù)字形我們不難發(fā)現(xiàn)，“受”在表達(dá)“傳遞”的意思時(shí)，強(qiáng)調(diào)的是雙向性的傳遞，雙方“你來(lái)我往”。

從手的數(shù)量上看，“授”在偏旁上比“受”多了一只“手”，如果兩只手是雙向的“傳遞”，那么三只手就又回到了單向的“給予”?！墩f(shuō)文解字》有載：“授，予也”，所以“授”的意思是一方單向性地把東西給予、交給另一方。

與“學(xué)”和“習(xí)”一樣，韓愈也借助了“受”和“授”的微妙差異傳遞出他對(duì)于師道的理解。

從教授的內(nèi)容來(lái)看，“受”的內(nèi)容是學(xué)業(yè)，而“授”的內(nèi)容是“讀書(shū)”和“句讀”，這兩個(gè)行為的主語(yǔ)雖都是“師”，但此“師”非彼“師”。從后文“非吾所謂傳其道解其惑者也”可以看出，前者是韓愈推崇的老師，后者在韓愈看來(lái)并不是真正的傳道授業(yè)解惑之師。

從教授的對(duì)象來(lái)看，“傳道受業(yè)解惑”的背后蘊(yùn)含了兩層意思：一方面，學(xué)生學(xué)習(xí)的是“道”和“業(yè)”，這意味著學(xué)生已經(jīng)具備了一定的接受水平；另一方面，“解惑”表明學(xué)生已經(jīng)有能力向老師提出疑問(wèn)，因此韓愈在這里用表示雙向性傳遞的“受”是想體現(xiàn)出教師與學(xué)生之間的互動(dòng)關(guān)系——學(xué)生一方面接受教師的傳授，另一方面又向教師提出疑問(wèn)，引發(fā)教師對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步思考。而“授之書(shū)”的對(duì)象是“童子”，與“學(xué)”的對(duì)象相比顯然年齡更小，這就使得他們無(wú)法像后者一樣學(xué)習(xí)更為艱深的“道”與“業(yè)”，無(wú)法主動(dòng)向老師提出疑問(wèn)。所以“授”更強(qiáng)調(diào)老師單向的將知識(shí)直接“交給”學(xué)生，這種單方面的傳授既是受學(xué)習(xí)內(nèi)容所限，又反映出學(xué)習(xí)過(guò)程只是機(jī)械地“灌輸”。

總之，在韓愈看來(lái)，“授”因其單向性而使整個(gè)教學(xué)過(guò)程顯得機(jī)械死板，而“受”體現(xiàn)出的雙向性互動(dòng)則展現(xiàn)出師生互動(dòng)、教學(xué)相長(zhǎng)的教育理念。

其實(shí)，文本細(xì)讀并不是將文本打“碎”，而是通過(guò)對(duì)文字的仔細(xì)品味走向文章的深層。正如本文列舉的兩組字對(duì)于幫助學(xué)生更好地理解韓愈的師道觀能夠起到重要作用。語(yǔ)文教師應(yīng)致力于帶領(lǐng)學(xué)生從語(yǔ)言的細(xì)微處體會(huì)作者運(yùn)筆的匠心，領(lǐng)悟文本的無(wú)窮魅力。

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作者簡(jiǎn)介：康樂(lè)樂(lè)（1994— ），男，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院在讀碩士研究生，研究方向?yàn)榻虒W(xué)論。