嚴(yán)建國(guó)

留白，一段有價(jià)值的教育時(shí)光

嚴(yán)建國(guó)

教學(xué)是一門藝術(shù)。在濃郁的學(xué)習(xí)情境下，適度留白，我們就能夠虛中求實(shí)、以無勝有。

留白托爾曼實(shí)驗(yàn)心理操作寬松完整責(zé)任

國(guó)畫的留白藝術(shù)手法營(yíng)造了畫中有畫、畫外有畫的藝術(shù)效果，給人以無限遐想的空間，也能給鑒賞者帶來多層次的豐富而愉悅的體驗(yàn)。同樣，教育教學(xué)中的留白藝術(shù)也是一種符合學(xué)生認(rèn)知心理，對(duì)知識(shí)建構(gòu)有著重要意義的教育手段。

一、托爾曼實(shí)驗(yàn)的啟發(fā)

托爾曼，美國(guó)著名的心理學(xué)家、新行為主義的代表，他對(duì)學(xué)習(xí)心理研究有比較大的貢獻(xiàn)，提出整體行為模式和中介變量。1930年，托爾曼等人設(shè)計(jì)了一個(gè)實(shí)驗(yàn)，研究白鼠學(xué)習(xí)迷津過程中食物對(duì)學(xué)習(xí)的作用。將白鼠分為三組：甲組不給食物（無食物獎(jiǎng)勵(lì)組），乙組每天給食物（有食物獎(jiǎng)勵(lì)組），甲、乙均為控制組。丙組為實(shí)驗(yàn)組，開頭10天不給食物，第11天才開始給食物獎(jiǎng)勵(lì)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果：乙組有食物獎(jiǎng)勵(lì)，逐漸減少錯(cuò)誤次數(shù)比甲組快，但實(shí)驗(yàn)組丙組自給食物獎(jiǎng)勵(lì)后，其錯(cuò)誤次數(shù)下降比乙組更快。（如下圖所示）

實(shí)驗(yàn)結(jié)論：丙組在開頭10天的練習(xí)中雖沒有給其食物，但在每次練習(xí)中同樣地探索迷津的每一部分，形成了認(rèn)知地圖，不過未表現(xiàn)在外部行為中而已。

托爾曼把這種現(xiàn)象稱為潛伏學(xué)習(xí)，指未表現(xiàn)在外顯行為上的學(xué)習(xí)，亦即個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中，每一步都在學(xué)習(xí)，只是某一階段其學(xué)習(xí)效果并未明確顯示，其學(xué)習(xí)活動(dòng)處于潛伏狀態(tài)。潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)證明，外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。

說得直白一些，這個(gè)實(shí)驗(yàn)在教育上至少可以得出這樣的結(jié)論：如果一個(gè)學(xué)生置身于一個(gè)學(xué)習(xí)的環(huán)境中，即使沒有老師的引導(dǎo)和強(qiáng)化，學(xué)生也會(huì)進(jìn)行學(xué)習(xí)，且更有可能進(jìn)行一種深度的建構(gòu)性學(xué)習(xí)。

二、學(xué)習(xí)需要完成諸多個(gè)人化的心理操作

有一部分優(yōu)秀學(xué)生，他們具有一種“快速認(rèn)知飛躍”的能力，能夠在老師的講授和示范中，迅速把握知識(shí)的特質(zhì)，建構(gòu)知識(shí)的體系，輔以少量的練習(xí)，形成綜合而有效的能力。這種現(xiàn)象足以讓我們產(chǎn)生這樣一些錯(cuò)誤的假定：知識(shí)是共性的、客觀的，可以在人際間直接傳播；學(xué)生是能夠被直接教會(huì)的，不需要特別的、個(gè)人化的努力。事實(shí)上，我們面對(duì)的是經(jīng)歷和能力存在差異、擁有各種各樣矛盾觀點(diǎn)、知識(shí)掌握形態(tài)千奇百怪的學(xué)生，應(yīng)該給他們提供較多的留白的機(jī)會(huì)，使他們獨(dú)立學(xué)習(xí)知識(shí)，并在較高的水平上，與班級(jí)中的其他學(xué)生達(dá)成共識(shí)，這樣大家可以更協(xié)調(diào)地進(jìn)步。在班級(jí)授課制下，要取得好的效果，講授和留白的比例很關(guān)鍵，這顯然也與學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性有關(guān)系。

具體而言，學(xué)習(xí)過程中，個(gè)人需要完成哪些具體的心理操作呢？

第一，問題的表征。這是指知識(shí)或信息在心理活動(dòng)中的表現(xiàn)和記載的方式。每個(gè)人會(huì)有不同的表征方式，可以是具體形象的，也可以是語詞的或要領(lǐng)的，但總歸是個(gè)人化的，別人無法替代的學(xué)習(xí)過程。第二，識(shí)別一個(gè)概念內(nèi)各種元素之間的相同之處和不同之處。每個(gè)人的基礎(chǔ)不同，需要解決的謬誤也有區(qū)別，需要作出個(gè)人化的努力。第三，判斷一個(gè)結(jié)論的充分性。學(xué)生需要從正反兩個(gè)方面，將一個(gè)問題與之前遇到的問題進(jìn)行對(duì)比，需要論證自身各種各樣的想法和觀點(diǎn)，理清所有的影響因素，思考答案的唯一性，從而判斷一個(gè)結(jié)論的充分性。第四，在部分、整體之間循環(huán)往復(fù)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要對(duì)整體有大致的了解，繼而分析研究其各個(gè)部分，并在這個(gè)基礎(chǔ)上綜合地、具體地認(rèn)識(shí)整體。學(xué)習(xí)的過程，就是在部分與整體之間多次往復(fù)思考。對(duì)不同的學(xué)生而言，這一過程發(fā)生的時(shí)序不同，難以同步完成。第五，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容做出個(gè)人的價(jià)值判斷。

瑞伯雷斯說：“學(xué)生不是待灌的瓶，而是待燃的火?！泵總€(gè)人的學(xué)習(xí)過程有著各自的復(fù)雜性，另外，我們想表達(dá)的遠(yuǎn)比我們能夠表達(dá)的要多得多。留白則有利于學(xué)生在教師營(yíng)造的學(xué)習(xí)情境中，完成各自的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并在更高的水平上形成共同的認(rèn)識(shí)，因而是教育中一段有價(jià)值的時(shí)光。

現(xiàn)實(shí)中，教師用所有的知識(shí)細(xì)節(jié)填充了學(xué)生所有的學(xué)習(xí)時(shí)間，我們把最多的教育錯(cuò)當(dāng)成了最好的教育?！镀咛脴O簡(jiǎn)物理課》是意大利物理學(xué)家卡洛·羅韋利的作品，該書用詩一般簡(jiǎn)潔優(yōu)美的語言，向讀者講述了20世紀(jì)以來現(xiàn)代物理學(xué)的偉大理論發(fā)現(xiàn)。書中開篇就說了這樣一句話：“少年時(shí)代的愛因斯坦曾度過一年無所事事的時(shí)光。很可惜，現(xiàn)在很多青少年的父母經(jīng)常會(huì)忘記這樣一個(gè)道理：一個(gè)沒有‘浪費(fèi)’過時(shí)間的人終將一事無成。”同樣，課堂的留白和等待，不是無意義的時(shí)間浪費(fèi)，而是學(xué)生批判、綜合、建構(gòu)等深度學(xué)習(xí)的時(shí)光。

三、課堂留白，應(yīng)致力于寬松、完整、責(zé)任

一切思考都是建立在時(shí)間基礎(chǔ)上的?？茖W(xué)家克萊因曾極力提倡：留給學(xué)生自由活動(dòng)的時(shí)間，他獲得的就不僅僅是一個(gè)問題的解決，一種方法的掌握，而是一個(gè)人從整體意義上對(duì)科學(xué)活動(dòng)的領(lǐng)悟。課堂的45分鐘需要合理的規(guī)劃，在不斷推進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)的進(jìn)程中，要留足學(xué)習(xí)理解的時(shí)間、更正錯(cuò)誤的時(shí)間、整合知識(shí)的時(shí)間、表達(dá)的時(shí)間。要把這些學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間融合在教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)進(jìn)程之下，張弛有度，給予學(xué)生充分考察自己心中的想法，把新知識(shí)組織在整個(gè)知識(shí)體系中，對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行了個(gè)人化的理解和編碼等諸如此類的積極體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。教師要在學(xué)習(xí)速度和學(xué)習(xí)的徹底性之間做出合理的安排，為學(xué)生留足自主思考、建構(gòu)的時(shí)間，而不是在提問之后就急著讓學(xué)生發(fā)言，雖然一些優(yōu)秀的孩子回答得上來，形式上完成了教學(xué)，但更多的學(xué)生卻留下了困惑和混亂。

世人皆認(rèn)可斷臂的維納斯很美，心理學(xué)告訴我們，當(dāng)外界殘缺的時(shí)候，人類的知覺會(huì)進(jìn)行合理的想象，使之在想象中完整起來。教學(xué)中以“不全”求“全”，在有限中求無限，既有理論上的可能性，也有現(xiàn)實(shí)的可行性。教學(xué)內(nèi)容上的留白，帶來的是學(xué)生自主地對(duì)知識(shí)進(jìn)行完善、延伸。在教授新概念時(shí)，教師會(huì)急于給出定義，反復(fù)應(yīng)用，而缺乏懸疑，缺乏等待；在處理重難點(diǎn)內(nèi)容時(shí)，教師也習(xí)慣于講清講透，講到學(xué)生沒有問題，而缺乏讓學(xué)生自己去尋找方向、深入探究的過程；在學(xué)生發(fā)言的時(shí)候，教師急于做出對(duì)錯(cuò)評(píng)價(jià)，急于宣布唯一的正確答案；在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)，教師習(xí)慣于簡(jiǎn)單重復(fù)呈現(xiàn)一些重點(diǎn)知識(shí)，而不去詢問學(xué)生這節(jié)課學(xué)到了什么，還有什么疑問。我們需要認(rèn)識(shí)到，只有在這些環(huán)節(jié)中適當(dāng)留白，才會(huì)有自然靈動(dòng)的課堂，才會(huì)有深度建構(gòu)的學(xué)習(xí)。

另外，在留白處，我們自然地把學(xué)習(xí)的責(zé)任交給了學(xué)生，這是教學(xué)留白一個(gè)明顯的優(yōu)勢(shì)。一節(jié)課從頭到尾由老師講授，一部分學(xué)生會(huì)成為被動(dòng)的聽眾，對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和要求都沒有自己的責(zé)任。但在留白的地方，學(xué)生自然接過了學(xué)習(xí)的責(zé)任，負(fù)責(zé)這一段時(shí)間里學(xué)習(xí)的質(zhì)量，在個(gè)人需要負(fù)責(zé)的地方，學(xué)生的個(gè)人意識(shí)、使命感都有了提升。

（作者為江蘇省無錫市洛社初級(jí)中學(xué)教師）