郭劍波

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下稱《語文課程標準》）關于詩歌教學的要求：第一學段——“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”[1]；第二學段——“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”[1]；第三學段——“誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感”[1]。三個學段中都有“誦讀”的要求，誦讀對于詩歌教學的重要意義由此可見。顯然，誦讀不僅是有聲地讀，更是有目標地讀，學生能在誦讀中“體味作品的內(nèi)容，體驗情感”；在誦讀中“感悟詩歌語言文字的特點，對詩歌體裁生成認識”；在誦讀中“發(fā)展思維”，提升自身理解力、分析力、綜合力、判斷力和審美力等。本文以蘇教版《語文》五年級下冊《春光染綠我們雙腳》為例，談談在詩歌誦讀中發(fā)展學生思維的一些做法。

一、找準語調，在再現(xiàn)情感基調中發(fā)展思維

語調是說話時語音高低、快慢、長短、輕重配置而形成的腔調。字、詞、句在具體的語境中，帶上語調后，才能準確彰顯表達者想要表達的意義。詩歌的語言是凝練的，一詞一句是作者情緒的自然流露，是一種質樸、不加修飾的情感表現(xiàn)。教學一首詩歌，教師應盡快引導學生把握文本言語的語調，架起學生與詩、與詩人對話的橋梁。

1.讀準文調

文調，是貫串詩文線索的語調，是詩文的基礎語調。它是詩人心性在此的自然流露，是詩人心境、生活感悟和美學追求的綜合體在語氣上的投射。一首詩歌的文調是相對固定的，或升揚、或降抑、或平緩、或曲折等。詩歌用什么文調讀，須要學生通讀全文反復揣摩、品味，經(jīng)歷從形象思維到抽象思維，再到形象思維的過程，把握作者的感情脈搏，讀出與作者心靈一致的說話語氣。《春光染綠我們雙腳》通過學生植樹場面和植樹活動給荒山帶來的巨變的描寫，表達了少年兒童對青山綠水的渴望和以實際行動改造荒山野嶺的決心?！皻g快愉悅”是文調，須要學生的思維處于積極狀態(tài)，將其從字里行間提煉出來。在反復朗讀中，培養(yǎng)他們的發(fā)現(xiàn)能力、概括能力。

2.讀好句調

句調是句子里用來表達意思和感情的抑揚頓挫的調子。句調主要體現(xiàn)在停頓上，停頓可分為三種，一種是朗讀者生理需要，為語氣停頓；一種是句子結構需要，為語法停頓；一種是表達需要，為情感停頓，三者的有機融合即為句子在文本中具體誦讀的語調。勻稱、均衡的停頓不僅能加強節(jié)奏感，更能準確表現(xiàn)出學生對文本的理解。如“我們|走到|哪里—，哪里便||披上|綠袍—，千年|裸露的山巖—，結束了||烈日的|煎熬—?！蓖ｎD的節(jié)點與時長影響著情感的表達，讀的時候可以在雙線處稍多停頓一會，把每行最后一個字聲音拉長，把音節(jié)讀得更清楚。《語文課程標準》指出：“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”[1]。因而，停頓不可機械劃分，學生可以根據(jù)自己的理解，作適合的停頓，教師可讓他們“想一想”如此停頓的理由，引導他們對感性材料進行加工并轉化為理性認識，這種“想”，就是思維。

3.讀美字調

字調是字詞在句子里為體現(xiàn)作者情感，讀得輕重、快慢的調子?！鞍言姼枵Z音構成的責任分派到每一個音節(jié)單位，使每個字都發(fā)揮出聲律的美感效應來”。[2]其實，每個字的聲律感就是字調。每一個字詞都有兩種意義：一種是顯現(xiàn)層面的原本意義；一種是潛在層面的語調意義，兩者結合，字詞就有了完整意義。準確把握字調，便于表達句子和文章的情感。如課文中“踏一路春風，撒一路歡笑，向荒山野嶺進軍，春光染綠我們雙腳”，學生知道把“踏、撒、向、進軍、染綠”等表示動作的詞讀成重音，體現(xiàn)孩子那種豪情、決心。誦讀時不但要讀出“音”，還要讀出“義”，更要讀出“情”。“踏、撒、染綠”等字詞，作者用得非常精妙，要將他們讀成有形的事物，須引導學生思考、揣摩，理解詞義表達的內(nèi)容和精確之處。

二、體驗韻律，在再現(xiàn)文本內(nèi)容中發(fā)展思維

韻律指詩詞中的平仄格式和押韻規(guī)則?，F(xiàn)代詩歌的韻律主要體現(xiàn)在押韻上，即句子的最后一個字，都使用韻母相同或相近的字。押韻，給詩歌造成一種回環(huán)復沓之美，朗誦時產(chǎn)生鏗鏘和諧之感。詩歌中的“韻腳”或表示事物，或表示動作，或表示情態(tài)，是文本內(nèi)容的載體，是詩人情感的抒發(fā)，因此，處理押韻是否得當直接影響著誦讀效果的優(yōu)劣。教學《春光染綠我們雙腳》時，筆者圍繞“押韻”設計了“四步”，讓學生在認識“韻腳”、感悟“韻腳”、運用“韻腳”的循序漸進、螺旋深入中，再現(xiàn)詩歌的內(nèi)容與畫面，在尋找詩歌韻律美中，發(fā)展學生想象思維、再現(xiàn)思維和創(chuàng)造思維的能力。

1.熟悉韻味

蘇霍姆林斯基說：“讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。當一個人不僅在認識世界，而且在認識自我的時候，就能形成興趣。沒有這種自我肯定的體驗，就不可能有對知識的真正的興趣”[3]。五年級學生學過不少詩詞，對押韻并不陌生，復習鞏固、設疑導入有利于調動學生參與課堂的興趣。課堂伊始，設計分組默寫兩組詞語的環(huán)節(jié)。所有詞語均是識字目標中的“一類詞”：第一組：裸露、寂寞、蹦跳；第二組：歌謠、咆哮、蹦跳。在學生互評之后，讓他們嘗試：這兩組詞語，哪一組讀起來瑯瑯上口？學生很快發(fā)現(xiàn)是第二組。把原有知識在再現(xiàn)思維的訓練中“溫故而知新”，為全詩誦讀技巧的掌握打好鋪墊。

2.圈讀韻字

課堂教學最重要的是培養(yǎng)學生自己研究、自我體驗、自主學習的能力。用自己的頭腦來想，用自己的眼睛來看，用自己的雙手來做，這樣的學習才是深刻的，才是有思維深度的。讓學生自己讀出押韻的韻美，此乃詩歌教學的境界。課文教學時，圍繞“韻字”，筆者設計了六個自讀體驗環(huán)節(jié)：一是放聲讀。圈畫出詩歌中押韻的字，大聲讀一讀。二是互聽讀。同桌兩人互讀互評含韻腳的詞。三是對比讀。呈現(xiàn)改寫后不押韻的詩歌文本，讓學生感受不押韻的“別扭感”。 四是重讀。將課文韻腳用不同顏色不同字號突顯，誦讀全詩，注意重音讀韻腳。五是示范讀。推薦朗讀水平高的學生范讀全詩。六是模仿讀。根據(jù)伙伴朗讀出現(xiàn)的適合語氣、語速、語調，學生自由模仿練習朗讀詩歌。從字到詞、到句、到篇，一次次不同形式不同內(nèi)容的朗讀，學生對韻味的感受一次次加深，詩歌的韻律美一次次地再現(xiàn)。

3.想象韻畫

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。[1]與詩歌對話、與詩人對話，需要進入詩的“境”，這就要求教學時一定有想象的介入。想象需要媒介，詩歌教學時，可引導學生抓住關鍵詞，展開想象，還原詩歌描繪的形象畫面。本課通篇押“ao”韻，如“歡笑、雙腳、歌謠、樹苗、綠袍、煎熬、枝繁葉茂、林濤、筑巢、嘰嘰直叫、老雕、又蹦又跳、小草、擁抱”等詞，它們是本課的韻腳。學生抓住這些韻腳，能依次復現(xiàn)畫面，再現(xiàn)文本內(nèi)容，與詩人的心靈相通相融。想象是思維訓練最普通，也是最有效的方式，有了想象的介入，詩歌中的文字才會活起來，詩歌的“言內(nèi)之意、弦內(nèi)之音”才會在誦讀中流溢出來。

4.讀出韻情

押韻不僅使詩歌讀起來瑯瑯上口，還增加了詩歌的交錯的行列美。隨著行列數(shù)的遞增，詩歌的韻感也越來越強烈。本課韻腳都是“ao”韻的字，由開口呼元音“a”和“o”組成，它們本身讀起來宏亮、上揚、歡快，朗讀時隨著韻感的強烈會引起情感的遞增，繼而從文字層面進入到詩歌的形象、情感層面，讓學生體驗詩人曾經(jīng)體驗過的情境。課文數(shù)次朗讀后的誦讀，應是“文我融入一體”的狀態(tài)：學生聲音中含著自豪，臉上溢著歡笑，眼里裝著陽光，身子帶著動作，有種沖動——去領略大自然的美好?！靶牡闷淞x，口得其語”，學生進入充滿韻情的誦讀狀態(tài)，自然也就會領悟內(nèi)容，品味情感。誦讀感悟和思維訓練的和諧共振，可以在詩歌教學中得到完美的結合。

三、發(fā)現(xiàn)節(jié)奏，在再現(xiàn)詩歌特質中發(fā)展思維

節(jié)奏原指音響運動中，有規(guī)律地交替出現(xiàn)的強弱和長短的現(xiàn)象。詩歌的節(jié)奏，指詩歌語言形式上的規(guī)律現(xiàn)象，如整齊的句式、采用某些修辭手法等。郭沫若指出：“節(jié)奏之于詩是她的外型，也是她的生命，我們可以說沒有詩是沒有節(jié)奏的，沒有節(jié)奏的便不是詩”。[4]節(jié)奏是詩歌的特質，學生誦讀節(jié)奏，既要讀出它的“形”美，更要讀出它的“神”美，在形神兼?zhèn)渲校瑢υ姼璧难哉Z表現(xiàn)方式生成屬于自己的知識經(jīng)驗，豐實思維的品質。

1.誦讀整齊形式的語言，培養(yǎng)學生思維的深刻性

詩人公木說：“文學是語言的藝術，特別是詩，它是經(jīng)過提煉的最精粹的語言”。[5]詩的語言凝練、優(yōu)美，常常使用整齊的語言形式，如《春光染綠我們雙腳》第二節(jié)“锨鎬叮叮當當，奏響了植樹歌謠；溪水嘩嘩流淌，滋潤著棵棵樹苗”兩句字數(shù)相等，表意結構相當，意義相稱。整齊的句式增強了詩歌的節(jié)奏感，學生容易朗讀與背誦。學生明白“整齊的語言現(xiàn)象”后，可進一步追問學生：為什么有種使人讀了前句會立刻想到下句的感覺呢？課文還有哪些小節(jié)中有類似的語言現(xiàn)象？從而讓學生體會語言對偶的魅力，體會詩歌用詞的考究，拓寬他們思維的深度。當解決問題獲得了成功，學生會進一步增強獨立思考的信心，使思維能力發(fā)展到一個新臺階。

2.誦讀運用修辭的語言，培養(yǎng)學生思維的靈活性

首先是排比。排比是將內(nèi)容基本相關、結構基本相同、語氣基本一致的句子或句子成分排列在一起，使文章節(jié)奏和諧，推動感情高潮迭起。排比是使詩歌具有鮮明節(jié)奏最重要的修辭手法。如課文第五、六節(jié)，“小鳥抖動彩翼，來這里搭窩筑巢；松鼠有了美麗的家園，快活得嘰嘰直叫。撐起綠色的大傘，小兔再也不用害怕天上的老雕；在茂密的樹叢中，小猴開心得又蹦又跳?！币粴夂浅傻乃姆N小動物描寫，增強了詩歌的節(jié)奏，提升了詩歌的感染力。在讀出小動物的“樂”，植樹造林變化“大”之后，引導學生想象，其他動物們在枝繁葉茂的樹林里會有何種表現(xiàn)，并運用相同的語言形式說出來，以鍛煉其發(fā)散性思維。

其次是疊字。常見的疊字形式有ABAC、AABB、ABCC、AABC等，疊字的運用，使文章句式更整齊，音調更流美，敘述的內(nèi)容更形象，表達的情感更豐富。如詩歌中的“叮叮當當、嘩嘩流淌、棵棵樹苗、陣陣林濤、嘰嘰直叫、又蹦又跳”等。黑格爾說過：“遇到一件藝術作品，我們首先見到的是它直接呈現(xiàn)給我們的東西，然后再追究它的意蘊或內(nèi)容。前一個因素——即外在的因素——對于我們之所以有價值，并非由于它所直接呈現(xiàn)的；我們假定它里面還有一種內(nèi)在的東西，即一種意蘊，一種灌注生氣于外在形狀之中的意蘊。那外在的形狀的用處就在于指引到這意蘊”。[6]疊字如詩歌中的藝術品，需要組織學生探究：它的外在形狀指向了什么樣的意蘊，誦讀不但要表現(xiàn)它的音樂美，而且要表現(xiàn)它的意蘊美。如“嘩嘩流淌”，有了疊詞“嘩嘩”，讓人感受到了這是聲音動聽的溪水，這是有具體形象的溪水，這是心情快樂的溪水。經(jīng)過這樣一個深入淺出的過程，學生方能“口誦心惟”。學生對文本中的疊字有了新的建構后，繼續(xù)前行：假若詩歌中還寫了洪水、野花、熊貓，會用哪些疊詞？一石激起千層浪，學生從事物的特點、文本的需要說出一連串的疊字。

最后是反復。詩歌常隔離或連續(xù)重復某個詞語、句子或段落，以此突出某種思想感情，這就是反復。反復的運用能夠形成整齊段，從而產(chǎn)生鮮明的節(jié)奏感。如課文開頭“踏一路春風，撒一路歡笑，向荒山野嶺進軍，春光染綠我們雙腳”，結尾“踏一路春風，撒一路歡笑，走遍青山碧嶺，春光染綠我們雙腳”，兩者彼此呼應，有回環(huán)起伏之美。反復的句子，往往“形似而神不似”，兩者之間意義有差距、表達有差距、語調有差距。教學時，須調動學生的眼、耳、口等多種感官進行“閱讀的再創(chuàng)造活動”。如誦讀課文開頭與結尾，學生感受到的不只是從“荒山野嶺”到“青山碧嶺”的景色變了，更是從“豪情、決心”到“欣慰、陶醉”的心情變了，輕松愉悅的朗讀語氣變強了，在對比誦讀中，錘煉學生思維的敏捷性。

詩歌，唯有誦讀，才能讓學生目視其文、口誦其聲、耳聞其音、心通其情、思發(fā)其深。蘇霍姆林斯基說：“沒有識記和誦讀，教學與智力發(fā)展是不可思議的”[3]。學生誦讀的過程應成為既是有聲地展示作品內(nèi)容的過程，又是有情地和詩人產(chǎn)生共鳴的過程，更是有形地看見學生思維生長的過程。語文學科是一門語言和思維統(tǒng)一的學科。發(fā)展學生的語言，發(fā)展學生的思維，在語文教學的所有環(huán)節(jié)，二者應兼而有之、相輔成之。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版，2012.

[2] 楊守森，周波.文學理論實用教程[M].北京：中國人民大學出版社，2013（4）.

[3] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984.

[4] 郭沫若.郭沫若全集（第十五卷）[M].北京：人民文學出版社，1990.

[5] 公木.談詩歌創(chuàng)作[M]. 上海：新文藝出版社，1957.

[6] 黑格爾.美學[M].朱光潛，譯.北京：商務印書館，1996（4）.

[責任編輯：陳國慶]