[摘 要]

在閱讀教學(xué)中，教師精心設(shè)計(jì)在話題內(nèi)容上與課文密切關(guān)聯(lián)的寫作任務(wù)，可以促使學(xué)生進(jìn)一步關(guān)注課文、熟悉課文、利用課文，使得寫作活動(dòng)和閱讀活動(dòng)緊密相連。

[關(guān)鍵詞]

讀寫結(jié)合；閱讀教學(xué)；細(xì)節(jié)

一、引言

長(zhǎng)期以來(lái)，初中英語(yǔ)寫作教學(xué)一直是教師、學(xué)生心頭的一塊“雞肋”?；ㄙM(fèi)好多時(shí)間去寫，感覺絞盡腦汁，寫作水平未見有多大提高；不下功夫去練，心里也不踏實(shí)，寫作能力著實(shí)也無(wú)從培養(yǎng)。在對(duì)近幾年所在學(xué)校中考英語(yǔ)寫作成績(jī)進(jìn)行調(diào)研時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的英語(yǔ)寫作中存在詞匯貧乏、詞序不當(dāng)、語(yǔ)法誤用、句式單一、句與句之間缺少關(guān)聯(lián)、慣用中國(guó)式表達(dá)等問(wèn)題。筆者認(rèn)為，這些問(wèn)題存在的主要原因是：教師閱讀教學(xué)方法不當(dāng)，缺少對(duì)文章結(jié)構(gòu)的分析和對(duì)一些與文章主題相關(guān)的詞匯和句型的輸入和加工；知識(shí)學(xué)習(xí)仍徘徊在理解的層面，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)進(jìn)一步對(duì)語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行吸收、內(nèi)化、整合、遷移等認(rèn)知加工，語(yǔ)言的靈活運(yùn)用能力因而也得不到有效的提升。

其實(shí)，閱讀是語(yǔ)言的感知和理解的過(guò)程，是語(yǔ)言的輸入。英語(yǔ)寫作是運(yùn)用從閱讀中習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)和寫作技巧把思想表達(dá)出來(lái)的交際形式，學(xué)生不僅要有一定的遣詞造句、連句成篇的能力，還必須要有整體構(gòu)思、合理布局、邏輯性地表達(dá)自己思想的能力，而這種能力的形成正是與閱讀有著密不可分的關(guān)系。因此，為了提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作能力，教師就必須在培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解能力上下功夫。閱讀可以為寫作提供豐富的語(yǔ)言材料，并且可以從中學(xué)習(xí)他人的寫作方法和技巧；同時(shí)，寫作還能“反哺”閱讀，增強(qiáng)對(duì)閱讀材料篇章結(jié)構(gòu)和主題的理解。因此，教師如果將閱讀與寫作有效結(jié)合，以讀促寫，學(xué)以致用，對(duì)學(xué)生這兩方面能力的提高都會(huì)有很大的促進(jìn)作用。

二、讀寫結(jié)合的理論依據(jù)

Krashen的輸入假設(shè)認(rèn)為，大量的可理解語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言習(xí)得的重要條件，且以輸入語(yǔ)言材料的難度略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平為最佳。而Swain指出，僅僅依賴可理解輸入還不能使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確而流利地使用語(yǔ)言，成功的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要產(chǎn)出可理解輸出。輸入和輸出是語(yǔ)言習(xí)得中不可分割的兩個(gè)重要環(huán)節(jié)。輸入僅僅是必要條件，而非充分條件，學(xué)習(xí)者在輸入的基礎(chǔ)上需要進(jìn)一步內(nèi)化相應(yīng)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)才能完成習(xí)得的全過(guò)程。閱讀是輸入的核心方面，寫作是輸出的重要環(huán)節(jié)，讀寫結(jié)合是輸入與輸出結(jié)合的方式之一。

國(guó)內(nèi)學(xué)者文秋芳在此基礎(chǔ)上，提出了輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)，旨在發(fā)揮輸出的驅(qū)動(dòng)效應(yīng)，在提高學(xué)生輸出技能的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言輸入的深度認(rèn)知加工。如此說(shuō)來(lái)，寫作活動(dòng)使得學(xué)生能夠在相對(duì)完整、前后關(guān)聯(lián)的語(yǔ)境中有目的、有選擇地理解、記憶和整合有關(guān)語(yǔ)言知識(shí)，可以幫助學(xué)生更為深入地理解課文，更有效地學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。因此，初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)應(yīng)將讀寫結(jié)合作為落腳點(diǎn)。這樣，不僅可以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)閱讀材料的理解以及語(yǔ)言知識(shí)的積累，還可以為學(xué)生創(chuàng)造在寫作中運(yùn)用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，是閱讀的有效延伸。

三、讀寫結(jié)合的閱讀教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)

（一）從“旨”入手，學(xué)會(huì)立意

“旨”就是文章的主旨大意，是作者通過(guò)文章表達(dá)的基本觀點(diǎn)和意圖。從“旨”入手設(shè)計(jì)問(wèn)題，能攝取文章的靈魂，突出主題。有些英語(yǔ)文章表面上顯得比較零亂、瑣碎。這時(shí)，教者可由表及里，從文章的中心思想入手，設(shè)計(jì)的問(wèn)題要抓住本質(zhì)。如提問(wèn)：“What is the main idea of this passage？”“What might be included in it？”這樣，學(xué)生帶著問(wèn)題思考，就可以初步提煉出文章的中心大意。讓學(xué)生以尋找文章主旨作為閱讀的出發(fā)點(diǎn)，可以提升思維的高度，使學(xué)生學(xué)會(huì)寫作時(shí)如何立意。

（二）從“綱”入手，厘清結(jié)構(gòu)

“綱”是指主題的概要，體現(xiàn)文章的結(jié)構(gòu)，使讀者對(duì)文章主題和內(nèi)容一目了然。從文章的結(jié)構(gòu)入手，有助于學(xué)生整體感知文章內(nèi)容，把握文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和寫作思路，提高分析、理解文章的能力。有些文章宜以文章的“綱”為突破口。例如：“Whats the main idea of each paragraph？Summarize each paragraph with several key words.”這樣，文章的綱要就會(huì)呈現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生也從中領(lǐng)會(huì)了怎樣列寫作提綱。

（三）從“題”入手，揣摩內(nèi)容

“題”是指文章的標(biāo)題。文章的標(biāo)題往往體現(xiàn)了作者的構(gòu)思。教師要充分挖掘標(biāo)題的內(nèi)涵，關(guān)注標(biāo)題中的每一個(gè)詞語(yǔ)。基于標(biāo)題設(shè)計(jì)的問(wèn)題能幫助學(xué)生感知全文，捕捉作者的思想感情和態(tài)度。有的文章全文都是圍繞兩三個(gè)關(guān)鍵詞展開。教者可就此展開問(wèn)題，并使問(wèn)題有效地將整篇文章串在一起，體現(xiàn)文章的主要內(nèi)容和思想。如教“Volunteering for the Special Olympics World Games”這一課，可設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：“What is the Special Olympics World Games？”“How to volunteer for the Special Olympics World Games？”“What do you think of volunteering for the Special Olympics World Games？”如此，把握住由標(biāo)題引出的問(wèn)題，也就把握住了文章的支撐點(diǎn)。

（四）從“意”入手，品味情感

“意”就是文章的意境和意味。教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生體味作品的語(yǔ)言風(fēng)格，賞析作品的語(yǔ)言特色，進(jìn)而品味、感悟作者的思想和情感態(tài)度。設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)由淺入深，層層遞進(jìn)。在教“Zhalong a special place”這一課時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：“Where is Zhalong Nature Reserve？”“What kinds of animals live there？”“What do you think will happen if people change the wetlands to make space for farms and buildings？Why？”“What do you think of the Birdwatching Club？”這樣，學(xué)生從尋找展示型問(wèn)題的答案起步，到分析參閱型問(wèn)題，再到評(píng)估型問(wèn)題的思維拓展，達(dá)成了對(duì)文章的深度理解。

四、讀寫結(jié)合的閱讀教學(xué)應(yīng)注意的幾個(gè)細(xì)節(jié)

（一）形成文本和閱讀者的互動(dòng)

在閱讀導(dǎo)入階段，教者教學(xué)的目的就是激活學(xué)生的背景知識(shí)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣引導(dǎo)到將要閱讀的文章中來(lái)。因而，可以以任務(wù)、新聞、故事、影視、音樂(lè)、游戲等方式導(dǎo)入，并伴隨相應(yīng)的提問(wèn)引發(fā)學(xué)生的思考；也可借助教學(xué)圖片、文章標(biāo)題、生詞呈現(xiàn)等來(lái)讓學(xué)生預(yù)測(cè)將要學(xué)習(xí)的文本主題和內(nèi)容，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步了解本課話題的愿望。預(yù)測(cè)能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的主動(dòng)性，有效地形成文本和閱讀者的互動(dòng)。

（二）幫助學(xué)生把握主要信息

在閱讀階段，教者引導(dǎo)學(xué)生快速閱讀，初步從總體上把握文章大意。閱讀中教師把閱讀課文作為整體來(lái)處理，引導(dǎo)學(xué)生熟悉文章內(nèi)容，獲取有效信息。學(xué)生在此階段需要回答的問(wèn)題是：“What does the author say in the text？”鼓勵(lì)學(xué)生靈活運(yùn)用Skimming 和 Scanning等閱讀策略，迅速捕捉閱讀文章的主要信息或事實(shí)。對(duì)于敘事體裁的閱讀材料，教者可設(shè)計(jì)排序、填表等任務(wù)，幫助學(xué)生把握閱讀材料中的主要信息。

（三）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行細(xì)節(jié)閱讀

通過(guò)細(xì)節(jié)閱讀，可全面了解文章的深層涵義。教者設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)由淺入深，有助于引導(dǎo)學(xué)生逐步進(jìn)入深度思維?？稍O(shè)計(jì)一系列產(chǎn)出性理解活動(dòng)，在訂正答案的過(guò)程中幫助學(xué)生對(duì)文章中的細(xì)節(jié)信息進(jìn)行理解、記憶和強(qiáng)化。然后，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)作品的意圖和交際功能，把握作品的結(jié)構(gòu)，弄清楚作品各部分之間的聯(lián)系；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)篇分析，根據(jù)上下文猜測(cè)詞義，分析語(yǔ)篇的語(yǔ)法銜接手段，理清文章行文的篇章結(jié)構(gòu)。

（四）讓學(xué)生內(nèi)化主題詞匯和句型

在引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文章提供的信息，總結(jié)、歸納出與主題相關(guān)的內(nèi)容后，采用分層復(fù)述課文的形式，讓學(xué)生練習(xí)使用本課有關(guān)主題的詞匯和句型，以便更好地理解課文含義。在讓學(xué)生復(fù)述課文時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)使用課文中的詞、短語(yǔ)和句子，盡可能地使用課文中的語(yǔ)言。然后，再通過(guò)小組活動(dòng)，對(duì)話題進(jìn)行深入討論，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)課文中的詞匯、句型表達(dá)與寫作話題相關(guān)的內(nèi)容。教師要確保課文情境與寫作情境的相關(guān)性，以便于語(yǔ)言知識(shí)的順向遷移。

（五）提高學(xué)生語(yǔ)言加工的深度和頻率

教師要善于引導(dǎo)學(xué)生將有利于寫作的信息進(jìn)行歸類，并讓學(xué)生進(jìn)行一定的練習(xí)，為獨(dú)立寫作做準(zhǔn)備。高度關(guān)聯(lián)的讀、寫活動(dòng)有利于知識(shí)的轉(zhuǎn)化和技能的遷移，提高學(xué)生對(duì)課文中語(yǔ)言知識(shí)加工的深度和頻率，從而有效地實(shí)現(xiàn)通過(guò)寫作任務(wù)促進(jìn)語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)的目的。規(guī)定學(xué)生寫作時(shí)必須使用的句型和詞匯，以及寫作文本必須采用的體裁、篇章結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言風(fēng)格等。針對(duì)課文意義和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)進(jìn)行寫作活動(dòng)，避免使寫的活動(dòng)成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。

（六）在篇章結(jié)構(gòu)與寫作特點(diǎn)上多做分析

觀察英語(yǔ)文章的框架結(jié)構(gòu)與段落展開方式，研究作者為實(shí)現(xiàn)寫作目的而運(yùn)用的寫作手法和技巧，有助于培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)寫作能力。為此，教師應(yīng)挖掘閱讀教學(xué)的深度，在篇章結(jié)構(gòu)與寫作特點(diǎn)上多做分析。同時(shí)，寫作任務(wù)應(yīng)與閱讀文章的類型相似，以幫助學(xué)生在模仿的基礎(chǔ)上了解不同風(fēng)格文章的寫作規(guī)范，促使學(xué)生更有目的地深入理解課文細(xì)節(jié)，領(lǐng)悟課文內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)段與段、句與句之間的邏輯關(guān)系，體驗(yàn)內(nèi)含的情感等，從而獲得對(duì)課文內(nèi)容完整而深透的理解。

（七）引發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注

寫作需要語(yǔ)言，這種需要可引發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注，增強(qiáng)其對(duì)語(yǔ)言形式的敏感度。教師要善于講解和歸納有利于學(xué)生寫作的知識(shí)點(diǎn)、詞組、句型等，從而為寫作奠定基礎(chǔ)。但那種脫離課文的零碎而孤立的語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，很難培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言形式的敏感性，更不能讓學(xué)生領(lǐng)悟語(yǔ)言形式在具體語(yǔ)境中表意功能的微妙變化。因而，在語(yǔ)言知識(shí)集中講解前呈現(xiàn)寫作內(nèi)容，可引導(dǎo)學(xué)生按照表達(dá)的需要，對(duì)重點(diǎn)詞句進(jìn)行較為深入的加工。

（八）以“讀后寫”促使學(xué)生回歸文本

“讀后寫”任務(wù)可促使學(xué)生回歸文本，在真實(shí)、自然、完整的語(yǔ)境中去學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)，有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中將單個(gè)的字面意義集合在一起，構(gòu)建成一個(gè)總的整體意義而儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶中?！白x后寫”可以是縮寫、續(xù)寫等。縮寫可以使學(xué)生準(zhǔn)確把握文章結(jié)構(gòu)和主旨，對(duì)主次信息做取舍，使縮寫與原文在主要內(nèi)容上保持一致。續(xù)寫可以使學(xué)生不斷參照和回顧原文，自覺或不自覺地模仿運(yùn)用其中的一些表達(dá)法，減少表達(dá)障礙。

五、結(jié)束語(yǔ)

通過(guò)閱讀，學(xué)生可以學(xué)習(xí)別人的寫作方法和技巧，汲取有用的語(yǔ)言知識(shí)，積累寫作素材，充實(shí)思想，提高寫作水平。反過(guò)來(lái)，通過(guò)寫作，學(xué)生無(wú)論是對(duì)篇章結(jié)構(gòu)的理解，還是對(duì)文章的主題的理解都會(huì)有一個(gè)飛躍，對(duì)文章的布局安排會(huì)更加敏感，閱讀理解能力會(huì)更強(qiáng)。在閱讀教學(xué)中，教師精心設(shè)計(jì)在話題內(nèi)容上與課文密切關(guān)聯(lián)的寫作任務(wù)，可以促使學(xué)生進(jìn)一步關(guān)注課文、熟悉課文、利用課文，使得寫作活動(dòng)和閱讀活動(dòng)緊密相連。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]Krashen S.The Input Hypothesis[M].London：Long man，1985.

[2]Swain M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[M].//Susan M.Gass，Carolyn G.Madden.Input in Second Language Acquisition[M].Rowley，MA：Newburry House，1985.

[3]文秋芳.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與英語(yǔ)專業(yè)技能課程改革[J].外語(yǔ)界，2008（2）.

[4]朱永舉.初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)課堂提問(wèn)的類型及設(shè)計(jì)策略[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版（教學(xué)參考），2012（2）.

[5]張伊娜.讀寫結(jié)合應(yīng)成為我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的落腳點(diǎn)[J].基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教學(xué)研究，2013（2）.

（責(zé)任編輯：符 潔）