郭煥平

(呂梁學院 外語系，山西 離石 033000)

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·教育教學研究·

話語標記語特征在英語聽力教學中的應用

郭煥平

(呂梁學院 外語系，山西 離石 033000)

話語標記語有六個典型特征：語言風格上具有口語的典型特征；詞匯形態(tài)上簡單，容易識別；句法上獨立，且通常出現(xiàn)在句段起始位置；發(fā)音上是顯調重音，其后有停頓；語義上大多數(shù)話語標記語不會影響話語的概念意義；語用上具有豐富的語用效應，言者和聽者能夠通過話語標記語明示或推斷話語意義。在英語聽力教學中，培養(yǎng)學生對話語標記語的敏感度，可以有效緩解因詞匯、語流、語速而產生的聽力困難，促進學生英語聽力技能的培養(yǎng)。

聽力教學；話語標記語；性質特征；聽力理解困難

國外關于話語標記語的語用研究始于20世紀70年代。進入80年代后，話語標記語逐漸成為語用學、社會語言學和二語教學研究的熱點。何自然從話語生成與理解的角度分析了話語聯(lián)系語(話語標記語)對話語生成與理解的認知性解釋及其語用制約性[1]；冉永平指出，話語標記語的研究已由“句法/語義—語用”為核心的分析逐步轉向“語用—認知”研究[2]；陳開舉從語用的角度出發(fā)，對話語末尾標記語的語用功能進行了分析和比較，著重討論了話語標記語對話語理解的引導和制約作用[3]。然而，大部分的話語標記語研究集中于話語標記語本身，很少涉及話語標記語在語言教學中的現(xiàn)實意義，至于話語標記語在英語聽力教學中的應用則更少提及。本文以英語和漢語母語中的日常對話為語料，通過分析旨在說明，在聽力理解過程中，無論是母語還是英語，話語標記語對話語理解都有至關重要的作用，培養(yǎng)和加強話語標記語意識，有助于提高學生的英語聽力理解水平。

一、話語標記語的性質特征

殷樹林通過研究，歸納出話語標記在語體風格、句法、發(fā)音、語義和語用等五個方面的主要性質特征[4]。因本文的研究側重點在于話語標記語在英語聽力理解中的應用，在此引入了話語標記語的另一特征，即詞匯形態(tài)方面的特征。

(一)話語標記語的語用特征

語用學的研究對象是使用中的語言，旨在發(fā)掘言者的目的意圖(speaker’s intention)，而不是話語的字面意義。從關聯(lián)理論的視角看，話語標記語具有豐富的語用效應，可從局部或整體上對話語理解起引導作用或路標功能，具有語用制約性，具有“標記”(sign post/marker)功能[5]。話語標記語的語用功能主要體現(xiàn)在三個方面：其一，在生成話語時，言者為了引導聽者獲取話語所期待的效果，促進話語理解，言者會使用明示的語言標記來引導話語理解的方向，明示話語之間的邏輯語義關系，引導聽者據(jù)此尋找話語之間的關聯(lián)性，如but，however表明前后話語之間具有對比性，because則表明前后話語之間存在因果關系。其二，話語標記語對于話語理解具有重要作用。聽者在理解話語時，會根據(jù)言者所提供的明示信息來推導言者的交際意圖，如after all表示建議、勸告，提醒對方注意，by the way，incidentally預示著話題的轉換等。這些標記語表明了理解的方向，能夠最大限度地減少聽者在理解話語時所付出的努力。其三，話語標記語具有語篇組織功能，顯示語段與語段之間、段落與段落之間的語義邏輯關系。在例①中，教師通過話語標記語“now then”提示學生將進入下一個環(huán)節(jié)的教學內容，從而使學生能夠較為輕松地把握教師的教學步調。

①Teacher: So we get energy from petrol and we get energy from food.Two kinds of energy.Nowthen，I want you to take your pen and rub it as hard as you can on something woolen.

以語用功能為分類標準，一些常見的話語標記語可概括為表1[6]418：

表1 標記語按標記功能分類的情況

(二)話語標記語的其他特征

話語標記語其他重要特征表現(xiàn)為以下五個方面：

其一，在語體風格上，話語標記語是口語的重要特點。盡管話語標記語也存在于書面語言中，但話語標記更是口語和會話突出特點，據(jù)統(tǒng)計，《新視野大學英語視聽說教程3》的8個單元的短對話聽力理解以話語標記語起始的占44%[7]。

其二，在句法上，話語標記語具有獨立性，不與其前后任何成分組成更大的句法單位，并且通常出現(xiàn)于句首。在短對話例②中，話語標記語and，but和well皆出現(xiàn)在話段的起始位置，前后都是獨立的、完整的話段。話語標記語存在與否，都不會影響前后話段的獨立性、完整性。

②A：I just want to burst into my boss’ officeandtell him that I quit.He promised to give me a promotion，buthe went against his word.

B:Well，if I were you，I’d bite my tongueandwait until I get a better job.

其三，在語音上，話語標記語是獨立的語調單位( intonation unit)，是顯調重音(tonic stress)。在言語交際中，話語標記語之后有停頓，音系縮減。

其四，在語義上，大多數(shù)話語標記語沒有概念意義，用以表明話段之間、話段與語境之間的關系，或者表明言者對命題的評價確信程度等，一般不會增加所在話段的命題信息。

其五，在詞匯形態(tài)上，話語標記語詞匯簡單、常見，如表1所示，屬于常用的高頻詞匯，容易識記，而絕非難以識記的生僻詞匯。

二、話語標記語特征在聽力理解中的應用

影響外語聽力理解水平的因素有很多，大致可歸納為四個方面：語言知識、聽力內容、心理障礙和聽力材料。然而，在實際聽力理解過程中，并不是孤立的某個因素導致了聽力理解困難，聽力困難往往是多個因素共同作用的結果。英語聽力理解資料的基本形式有短對話、長對話、或關于特定主題的演講。但無論以何種形式出現(xiàn)，在語體風格上，都屬于口頭語言，而非書面語言。因此，話語標記語毫無疑問也將成為英語聽力資料內容的典型特征。加強學生的話語標記語意識，將從以下三個方面促進學生聽力技能的培養(yǎng)。

(一)促進學生對聽力理解內容的綜合判斷能力

聽力理解困難的一個普遍現(xiàn)象是，在聽力理解過程中，學生聽到了一些詞匯，也聽懂了某些語段，但卻不能清晰地把握說話人的基本立場觀點。換言之，獲取的有用信息僅僅是“碎片式”的信息。從教學理念來看，傳統(tǒng)的“自下而上”的教學方法是造成這一現(xiàn)象的重要原因之一。從辨音到詞匯識別，進而由詞匯組合成句子，再由句子組合成篇章，這是一個由小到大、循序漸進的過程。該過程側重于夯實英語基本功，然而，這樣的教學理念顯然會產生“只見樹木不見森林”的弊端。培養(yǎng)學生對話語標記語的敏感度，將會在很大程度上彌補這一缺陷。

話語標記語雖然是常用詞匯，但在言語交際中所起的作用遠遠超過了常規(guī)意義上普通詞匯和普通結構的作用，不僅能夠從局部或整體上對話語理解起引導作用或路標功能，而且能夠從語義上標記或表明話段之間、話段與語境之間的關系，或表明說話人對命題的評價確信程度。在聽力理解過程中，話語標記語的語用功能將有助于學生把握說話人的目的意圖。一些學者認為，聽力微技能的培養(yǎng)是聽力教學的重要內容[8]，其中包括推斷事件之間關聯(lián)的能力、識別語篇中的連貫標記、確定話語宗旨、確認已知信息等，這些在很大程度上都與話語標記語的語用功能有著緊密的聯(lián)系。

③A: She’s small，isn’t she? B:Well，she’s sort of small…certainlynot very large…butactually…I would have to say that she is large rather than small.

④A: She’s small，isn’t she? B: No，she’s large.

例③和例④的命題意義完全一致，差異僅在于語言的委婉程度。在現(xiàn)實交際中，例③出現(xiàn)的幾率要遠遠大于例④。根據(jù)會話分析(conversational analysis)理論，在言語交際中，人們更偏向于首選結構(preferred structure)，即希望交際另一方的回答能與自己的心理期待相一致。然而，在現(xiàn)實的言語交際中，因觀點不同，這種心理期待未必都能實現(xiàn)，非首選結構(dispreferred structure) 無可避免會出現(xiàn)在言語交際中。而當一方不能滿足另一方的心理期待時，面子威脅即有可能產生。研究表明，在這樣的情況下，非首選結構一個普遍特征就是使用更多的緩沖性詞匯，試圖通過這些詞匯來克制自己的感情，緩和因意見不一致而產生的面子威脅。在例③中，連續(xù)使用了4個話語標記語well，certainly，but，actually，如果學生有一定的話語標記語意識，那么在聽力理解過程中，只要能捕捉到這幾個詞匯，基本就可以判斷出會話雙方的觀點是相悖的。“well”在此的意義類似漢語的“嗯嗯啊啊”，“certainly”附和或確認對方的觀點，說話人使用了這兩個話語標記語，努力在避免因公開表達不一致意見而可能產生的面子威脅；“but”表示轉折，“actually”也具有微弱的轉折意義，后續(xù)話語才是說話者的真實觀點。由此可以看出，在聽力理解過程中，如果學生能首先了解會話雙方的態(tài)度，在把握“大局”的前提下，同時結合其他詞匯，將會更有效地解碼話語意義。

事實上，這種情況普遍存在于語言交流中。漢語中的話語標記語也引起了我國學界的廣泛關注，楊亦鳴探討了“幸虧”[9]、郭昭軍探討了“我想”[10]、唐斌研究了“其實”[11]等常見的話語標記的語用功能，如例⑤中，言者使用了“其實”，其目的則在于修正信息。

⑤A: 我好羨慕他的工作，天天飛來飛去，順便周游世界。

B: 嗯，看上去是有意思，其實特別辛苦。

在聽力理解過程中，培養(yǎng)學生對話語標記語的敏感度，有助于學生從宏觀上把握說話人的基本立場觀點，結合詞匯意義、句子意義，更好地把握聽力理解內容。

(二)緩解因詞匯問題而產生的聽力困難

造成聽力理解困難的一個重要原因是詞匯問題。很多人在聽力理解過程中因遇到生詞而方寸大亂，因琢磨生詞的意思，而無暇顧及其他信息，隨著待處理信息的堆積，精神緊張，理解屢屢偏差，產生嚴重的挫敗感，喪失信心，甚至放棄了聽力理解方面的努力。針對這一問題，傳統(tǒng)的英語聽力教學主張聽力理解應該依次從音、單詞、句子到篇章四個層面進行。提高聽力水平的一個重要環(huán)節(jié)就是讓學生反復進行語音識別和聽辨訓練——不可否認，就日常訓練而言，這確實是個行之有效的方法。但這種“自下而上”的聽力訓練模式也存在著明顯的弊端。因為無論是現(xiàn)實的語言交流中還是在聽力測試中，總會遇到陌生的詞匯和不熟悉的表達方式，如果執(zhí)著于聽懂每個單詞，顯然不太現(xiàn)實。

話語標記語將從兩個方面緩解學生因詞匯問題而產生的聽力困難：首先，話語標記語本身是日常言語交際中的常用表達形式，如表1所示，所有話語標記語都在現(xiàn)實的口頭交流中使用頻繁，即便是對將英語作為外語學習的中國學生，都不會成為聽力障礙。其次，結合語境以及上文提及的話語標記語的語用功能，對一些陌生詞匯的意義進行大膽的推測，甚至可以忽略話語中的冗余信息，如例③和例⑤中即存在大量的冗余信息。事實上，如果稍加留意，不難發(fā)現(xiàn)，無論在母語的話語理解中，還是外語的話語理解中，如新聞報道、講座、聽課、閑聊時，聽話人并不需要聽懂所有詞匯、弄清所有詞匯的意義，但這并不影響話語理解和對話語語用意義的推斷。盡管話語理解涉及到辨音、信息感知、聽覺記憶、信息解碼或存儲信息這樣復雜的過程，但不可否認，話語理解確實也是個“連蒙帶猜”的過程，在某種意義上講，這個過程就是各種知識瞬時作用的綜合結果。俗話說的“聽話聽音”、“響鼓無須重錘敲”即這一層面的意思。

在聽力教學中，堅決反對學生“抓鬮”式的瞎猜，鼓勵學生結合話語標記語的引導作用或路標功能，結合整個語境，大膽推斷詞匯、乃至話語意義。在英語聽力理解中，加強學生的話語標記語意識，對于提高學生的話語理解水平有直接的現(xiàn)實意義。

(三)緩解因語流、語速等問題而產生的聽力困難

英語在語音、語調上有自身的特征，發(fā)音不以個體形式存在，而是連貫起來形成了語流；在連貫的話語當中，并不是所有的詞匯都同樣重要，其中有一些詞匯較為關鍵，需要重讀，發(fā)音響亮清晰，時間拖長，有些詞匯則相對次要一些，可以弱讀，發(fā)音時間縮短。在英語聽力理解中，由于母語負遷移的影響，中國學生普遍習慣于重讀發(fā)音和一字一頓的發(fā)音模式，而對于英語發(fā)音中的弱讀、連讀、縮讀很不適應。學生往往聽到了一串音、一段語流，也聽到了某些詞匯，但整體而言，不知所云。如果聽力內容篇幅長、語速快，學生往往顧此失彼，聽力理解過程中的各種問題更會綜合出現(xiàn)，從而使得聽力理解困難進一步加劇，產生嚴重的心理焦慮。

針對這些問題，話語標記語具有直接的切合性，話語標記語不僅是顯調重音，而且在句法上具有獨立性，通常位于句首、前序話語和后續(xù)話語連接處、句末，相對于連續(xù)語流中的語言表達形式，話語標記語更容易在聽力理解過程中被捕捉到。另外，話語標記語與后續(xù)句段之間有發(fā)音上的停頓，將給予學生更多反應時間，緩解因語速而產生的心理焦慮。如果結合傳統(tǒng)的聽力訓練模式，多聽多練，培養(yǎng)語調、語感，習慣英語語流，無疑會極大地提高學生的聽力理解能力。

三、結論

話語標記語普遍存在于英語聽力內容中，因其在語體風格、語法、語音、語義、語用等方面的特征，更容易為學生識別、理解。需要特別強調的是，話語標記語之所以能夠對聽力理解產生積極意義，其中最為關鍵的因素是話語標記語的語用功能，在此基礎上，話語標記語的其他特征才有可能對聽力理解產生積極的啟發(fā)意義。雖然話語標記語容易掌握，但它卻承載著重要的語用功能，正是因為如此，話語標記語為培養(yǎng)聽力理解技能提供了一個新的切入口。研究話語標記語的語用意義，培養(yǎng)學生對話語標記語的敏感度，加強學生話語標記語意識，將對英語聽力教學產生直接的現(xiàn)實意義。

[1]何自然，冉永平.話語聯(lián)系語的語用制約性 [J].外語教學與研究1999(4).

[2]冉永平.話語標記語的語用學研究綜述 [J].外語研究，2000(4).

[3]陳開舉.英語會話中末尾標記語的語用功能[J].現(xiàn)代外語，2002(3).

[4]殷樹林.話語標記語的性質特征和定義 [J].外語學刊，2012(3).

[5]肖武云，曹群英.話語標記語語用功能的認知分析 [J].四川外語學院學報，2009(1)

[6]Fung，L & R.Carter.Discourse markers and spoken English: Native and learner use in pedagogic settings [J].Applied Linguistics，2007(3).

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[8]王守元.英語聽力教學的理論與方法[J].外語電化教學，2003(3).

[9]唐斌.話語標記語“其實”及其英譯的語用功能探析[J].外語與外語教學，2007(3).

[10]楊亦鳴，徐以中 副詞“幸虧”的語義、語用分析[J] .語言研究,2004(1).

[11]郭昭軍.現(xiàn)代漢語中的弱斷言謂詞“我想”[J].語言研究，2004(2).

2016-12-01

郭煥平(1975-)，女，山西興縣人，講師，研究方向為認知語言學和英語教學研究。

G642.0

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2095-185X(2017)01-0087-04