王建英

【摘要】幼兒的語言能力是在交流和運(yùn)用的過程中發(fā)展起來的。在幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師的有效回應(yīng)對(duì)幼兒語言發(fā)展的促進(jìn)作用是不可忽視的。在幼兒園的教育教學(xué)活動(dòng)中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)行為已經(jīng)出現(xiàn)很嚴(yán)重的流于“形式上”的互動(dòng) ，很多的回應(yīng)都是無效的、形式上的，對(duì)幼兒的語言習(xí)慣和語言表達(dá)能力的發(fā)展都或多或少地造成了一些影響：孩子的表達(dá)沒有連續(xù)性，表達(dá)沒有深入性，缺乏邏輯性等等，師生問答浮于表象。而這表達(dá)的不全面性對(duì)幼兒的其他能力也造成很大影響 。

【關(guān)鍵詞】有效回應(yīng)；幼兒；語言發(fā)展

良好的語言習(xí)慣和言語能力在某種程度上是孩子綜合素質(zhì)的表現(xiàn)?！吨改稀诽岢?，幼兒在運(yùn)用語言進(jìn)行交流的同時(shí)，也是發(fā)展著人際交往能力、理解他人和判斷交往情境的能力、組織自己思想的能力。通過語言獲取信息，幼兒的學(xué)習(xí)逐步超越個(gè)體的直接感知。所以語言發(fā)展對(duì)于幼兒來說不僅是單一的表達(dá)需求，更多的是幼兒自身發(fā)展的一種顯性表現(xiàn)。語言發(fā)展的好更是孩子積極樂觀的一種人生態(tài)度。

情景觀察一：

師：今天老師帶來了一幅畫，小朋友一起看看，畫上都有什么？

幼兒1：畫上有蝴蝶。

師：對(duì)！有蝴蝶。請(qǐng)坐！還有嗎？

幼兒2：畫上有花。

師：對(duì)！有花，請(qǐng)坐！還有嗎？

師：誰知道這個(gè)圖上會(huì)發(fā)生什么故事呢？

……

情景觀察二：

師：小朋友，你剛才聽到歌曲里都唱了什么？

幼兒1：我聽到了“小小粉刷匠”。

師：對(duì)的。還有誰聽到不同的？

幼兒2：我聽到。

……

師：還有誰聽到不同的？

……

情景分析：

教師教學(xué)過程中設(shè)問存在的問題：

一、導(dǎo)學(xué)過于簡(jiǎn)單，設(shè)問過于表象，不是興趣的激發(fā)而是扼殺

以上案例我們不難看出，老師讓幼兒在一次或者兩次的感知后，提問的內(nèi)容都很表面，是孩子們能夠看到、聽到的。當(dāng)老師問到，你們看到了什么？聽到了什么？幼兒會(huì)因?yàn)橐婚W而過的畫面或者短小的音樂的感知而不能及時(shí)表達(dá)或者缺乏表達(dá)的全面性，都是很片段的一種回答，而教師流于形式的問答或者是對(duì)“需要的”答案的獲得，而不斷地更換幼兒進(jìn)行提問：還有誰知道什么？還有誰知道？幼兒來不及思考，就會(huì)出現(xiàn)重復(fù)答案的現(xiàn)象。這一現(xiàn)象都是教師基于自我活動(dòng)開展的需求而展開的茫然的提問，忽視了幼兒在短時(shí)間內(nèi)無法達(dá)到的感知高度。這樣的提問讓幼兒一下子就會(huì)出現(xiàn)：“我不知道”“我不會(huì)”的現(xiàn)象，興趣點(diǎn)一下子就掉落下來，哪里還有表達(dá)的欲望和需求，這不是激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣而是扼殺。

二、答案的唯一指向，一問多答，不是個(gè)別指導(dǎo)而是教師需要

活動(dòng)中，教師的設(shè)問都是幫助幼兒理解內(nèi)容所需要的，是對(duì)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的了解，也是對(duì)幼兒新經(jīng)驗(yàn)獲得的設(shè)定。我們不應(yīng)把教師的問題的答案獲得作為教學(xué)的目標(biāo)指向，如小蝌蚪的媽媽究竟是誰？你怎么知道的？這個(gè)問題是教師了解幼兒對(duì)故事理解和對(duì)幼兒獲得知識(shí)的過程的一個(gè)了解和幫助。老師如果把答案的獲得作為目標(biāo)，不同的幼兒參與回答，最后給了老師一個(gè)“需要”的結(jié)果的話，每一個(gè)幼兒怎么可能找到“最近發(fā)展區(qū)”？但是我們?nèi)粘＝虒W(xué)活動(dòng)中很多的年輕教師因?yàn)榛顒?dòng)開展的需要，流于一個(gè)活動(dòng)的正常開展，總是在得不到自己需要的答案的時(shí)候，不斷地讓更多的幼兒來完善答案，補(bǔ)充信息，這樣幼兒才能把更多的內(nèi)容補(bǔ)充完整，才能到達(dá)老師需要的結(jié)果和效果。而幼兒表現(xiàn)出的是，他們關(guān)注的內(nèi)容是片段的，是不完整的，因?yàn)樗麄兏緵]有得到教師對(duì)自己給出信息的反饋，教師們口中的個(gè)別指導(dǎo)也全部丟在了一邊。頻繁地更換提問對(duì)象完善問題答案，長(zhǎng)此以往，幼兒將會(huì)習(xí)慣，對(duì)教師的設(shè)問只要給出一個(gè)不那么“負(fù)責(zé)任”的呼應(yīng)， 就可以坐下，并可以暫時(shí)地離開老師的視線一會(huì)兒。教師也認(rèn)為完成了所謂的照顧更多幼兒的“目標(biāo)”。殊不知在活動(dòng)中當(dāng)教師不能對(duì)某一個(gè)幼兒所拋過來的“球”進(jìn)行很好的回應(yīng)，幼兒是無法獲得更多的發(fā)展，也會(huì)漸漸失去對(duì)自我的認(rèn)可，更重要的是對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)的正確與否不需要負(fù)責(zé)，失去了學(xué)習(xí)責(zé)任感。

三、設(shè)問的主體單一，你問我答，不是引導(dǎo)而是指導(dǎo)

在很多的活動(dòng)中，問題總是老師提出的，沒有幼兒的質(zhì)疑和發(fā)問。這在教學(xué)中教師主導(dǎo)地位的一種典型性表現(xiàn)。老師認(rèn)為只要不斷地提出問題，才有可能調(diào)動(dòng)幼兒的積極性，引起幼兒的注意力，挖掘幼兒更多的潛能，所以活動(dòng)中教師總是在問一些問題：看到了什么？聽到了什么？發(fā)現(xiàn)了什么？往往忽略了幼兒對(duì)活動(dòng)可能存在的疑惑和探究的內(nèi)在的需求。而幼兒這些需求，教師們總是認(rèn)為可能會(huì)使得教學(xué)活動(dòng)偏離了預(yù)設(shè)的目標(biāo)指向，教學(xué)活動(dòng)仍舊是教師的一種教學(xué)行為，不是以兒童發(fā)展為本的活動(dòng)，是教師把預(yù)設(shè)的目標(biāo)強(qiáng)加幼兒的一個(gè)過程。沒有幼兒的質(zhì)疑，沒有了幼兒的主動(dòng)探究，就讓活動(dòng)成為啟而不發(fā)，導(dǎo)而不學(xué)。

教學(xué)行為產(chǎn)生的后果及改進(jìn)措施：

一、問題內(nèi)容過于表象，使得幼兒缺乏表達(dá)的主觀能動(dòng)性

一個(gè)人的表達(dá)需求在某種程度上是對(duì)活動(dòng)主動(dòng)參與的外在表現(xiàn)。如果我們老師的提問總是“看到什么”“聽到什么”“有什么”，長(zhǎng)此以往， 幼兒對(duì)于感知的東西將越來越趨于表面，忙于應(yīng)付，不能激起內(nèi)在的參與、探究、好奇的欲望。如果我們老師的問答能夠更深入一些，多一些“為什么”“怎么樣”“會(huì)怎樣”“想到什么”“可能會(huì)怎樣”等等，讓刨根問底的追問激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)表達(dá)的內(nèi)在需求，也是教師開展活動(dòng)，了解幼兒已有經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)潛能最有效的互動(dòng)和導(dǎo)學(xué)。 幼兒在“被”追問、“被”啟發(fā)之下發(fā)揮出來的則是一種內(nèi)在的參與和互動(dòng)欲，會(huì)讓每個(gè)幼兒產(chǎn)生一種急于表達(dá)的沖動(dòng)，因?yàn)槊恳粋€(gè)人在生活中的感悟是不一樣的，每一種教學(xué)“環(huán)境”對(duì)幼兒的影響、引起的共鳴也是不同的。有了感悟和共鳴，就會(huì)產(chǎn)生表達(dá)的需求，而表達(dá)需求的滿足則是我們幼兒參與教學(xué)活動(dòng)最好的方式，我們還愁幼兒不想說、不愿說嗎？

二、一問多答讓幼兒人浮于事，遏制不同水平幼兒的語言發(fā)展

一個(gè)群體中，幼兒的發(fā)展水平因?yàn)榻逃?、環(huán)境以及多種因素的影響，都存在一定的差異。在一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，能夠能滿足不同層次幼兒的發(fā)展需求是一個(gè)成功的教育工作者夢(mèng)寐以求的。而我們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中，讓不同幼兒來完成教師一個(gè)問題的現(xiàn)象還是普遍的。這樣的現(xiàn)象會(huì)因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容而使幼兒缺乏經(jīng)驗(yàn)和預(yù)知；或因?yàn)榻處煵荒苌钊雮湔n而忙于應(yīng)付，對(duì)幼兒經(jīng)驗(yàn)了解不夠；或因?yàn)榻處熞w現(xiàn)課堂對(duì)幼兒更多的關(guān)注而所為之。殊不知，他們忽視了不同層次幼兒發(fā)展的需求。如果老師對(duì)于一個(gè)表象性的問題，可以讓關(guān)注不夠的孩子來完成，例如，你們看到了什么？聽到了什么？或許這類孩子在課堂上會(huì)表現(xiàn)出更強(qiáng)的感知欲；而追問式的問題讓接受能力強(qiáng)的孩子來完成，例如，你看到了什么？什么樣？有什么不一樣？相信這樣的問題會(huì)讓那些想說、愛說、會(huì)說的幼兒滔滔不絕。其次就是發(fā)展性的問題給那些不僅愛說、會(huì)說還敢說的幼兒一個(gè)挑戰(zhàn)，例如，你認(rèn)為會(huì)怎樣？你猜他會(huì)怎么做？如果是你，你會(huì)怎么樣？相信這樣的課堂一定是精彩的。

三、 忽視了主體地位，使得幼兒想問不敢問，想說不能說

幼兒永遠(yuǎn)是活動(dòng)的主體，課堂的主人。如果我們忽視了他們的地位，也許我們?cè)谧龅木褪恰疤铠喪健苯逃?。長(zhǎng)此以往，幼兒和成人的交往互動(dòng)將會(huì)是一種 “一問一答的機(jī)械式交流”。相反，我們給幼兒主動(dòng)權(quán)，做好活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者，讓幼兒想說就說，大膽地說。把問題的主動(dòng)權(quán)交給幼兒，讓幼兒的觀察處于一種積極狀態(tài)，發(fā)展幼兒思維邏輯性，讓幼兒在問答中求未知，在問答中求突破，在問答中找到自己的缺失。那么，我們幼兒最初的“十萬個(gè)為什么”會(huì)因?yàn)樗麄兊某砷L(zhǎng)而“弱化”嗎？我們常常會(huì)說，幼兒小時(shí)候，問題特別多，會(huì)問很多“為什么”。如果我們給出的答案是科學(xué)的，深入淺出的，幼兒即使不懂也還會(huì)說：“哦！我知道了?！碑?dāng)我們也無法用幼兒能理解的語言詮釋的時(shí)候，如果忙于應(yīng)付“等你大了就知道了”“以后會(huì)知道的”，幼兒將永遠(yuǎn)“失語”，因?yàn)樗麄冎懒艘磺行枰暗却?。這樣，幼兒還會(huì)說、敢說、能說嗎？

有效回應(yīng)不僅要求教師對(duì)自己設(shè)計(jì)的問題要具有一定的挑戰(zhàn)性，還要對(duì)幼兒的應(yīng)答做出充分的估計(jì)，并且及時(shí)對(duì)幼兒的應(yīng)答做出價(jià)值判斷。有效回應(yīng)需要教師能夠了解和預(yù)測(cè)幼兒的所思、所想、所說、所指，并運(yùn)用多種回應(yīng)的策略對(duì)幼兒的應(yīng)答做出判斷。教師最有效的回應(yīng)一般有表?yè)P(yáng)、設(shè)疑、追問和參與等。對(duì)于不同的情況，所采用的策略應(yīng)有所不同。只要適宜的有效回應(yīng)才能讓幼兒有更多的參與和表現(xiàn)的欲望，才會(huì)產(chǎn)生積極的興趣和情感。

幼兒的語言發(fā)展需要我們的支持，需要我們的幫助，更需要我們的愛心。教師應(yīng)該加快專業(yè)成長(zhǎng)，做幼兒的好玩伴，學(xué)習(xí)的好伙伴，給予支持和陪伴，給孩子更多話語權(quán)，讓幼兒一次說個(gè)夠吧！