甘宜濤

(北京航空航天大學(xué)高等教育研究院，北京 100191)

行動學(xué)習(xí)及其在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用

甘宜濤

(北京航空航天大學(xué)高等教育研究院，北京 100191)

行動學(xué)習(xí)作為一種新的培訓(xùn)理念和方法，正受到追捧。以團(tuán)隊合作為基礎(chǔ)，以解決工作實際中的問題為目標(biāo)，通過其循環(huán)式的學(xué)習(xí)方式開展學(xué)習(xí)，從而達(dá)到培訓(xùn)的預(yù)期目的。行動學(xué)習(xí)對教師培訓(xùn)具有重要的實踐意義。掌握運用行動學(xué)習(xí)的時機(jī)、選擇有針對性的問題、有效組織學(xué)習(xí)活動、合理的反思、培訓(xùn)教師理念和角色的轉(zhuǎn)變、實現(xiàn)培訓(xùn)學(xué)員教師觀念的轉(zhuǎn)變是取得行動學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。

行動學(xué)習(xí)；教師培訓(xùn)；反思

教育在取得重大發(fā)展的同時，教育質(zhì)量也受到前所未有的關(guān)注。而教育質(zhì)量的高低在很大程度上取決于教師所具有的綜合能力和素質(zhì)。教育改革發(fā)展的實踐也證明，改革成敗的關(guān)鍵在于教育的質(zhì)量。近年來，在教師質(zhì)量的研究中，教師的主體性逐漸成為研究者廣泛關(guān)注的問題，認(rèn)為教師培訓(xùn)應(yīng)該促進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗的獲得、促進(jìn)教學(xué)觀念的改變、促進(jìn)教師教學(xué)技能的提升，要實現(xiàn)這些目標(biāo)，打破過去教師在培訓(xùn)中處于被動地位的局面成為當(dāng)務(wù)之急。構(gòu)建以教師為主體地位的反思性培訓(xùn)、參與式培訓(xùn)等“內(nèi)塑式”培訓(xùn)更加具有必要性。

行動學(xué)習(xí)是以解決工作實際中的問題為目標(biāo)，以團(tuán)隊或小組合作為基礎(chǔ)的不斷反思與學(xué)習(xí)的培訓(xùn)方法。通過行動學(xué)習(xí)，參與者在解決實際工作問題的過程中，不斷反思自己的行為，進(jìn)而達(dá)到相互學(xué)習(xí)，不斷提高的目的。行動學(xué)習(xí)應(yīng)用于教師培訓(xùn)，可以改變教師在培訓(xùn)中處于被動地位的局面，更加凸顯教師的主體地位，同時使教師的合作與參與意識得以增強(qiáng)。

一、行動學(xué)習(xí)

(一) 行動學(xué)習(xí)的涵義

行動學(xué)習(xí)(Action Learning)是20世紀(jì)50年代產(chǎn)生于歐洲的一種培訓(xùn)方法和理念。1965年“行動學(xué)習(xí)法之父”——瑞文斯(Reg Revans)第一次將行動學(xué)習(xí)應(yīng)用于培訓(xùn)之中。之后不久，1971年在其出版的著作《發(fā)展高效管理者》一書中，正式提出行動學(xué)習(xí)的理論與方法。瑞文斯教授認(rèn)為，問題的解決不能僅依靠某一種學(xué)習(xí)方法，而是要受到多種因素的影響。在工作實踐中，由于人們工作性質(zhì)的不同、所受教育背景的不同、思維方式的不同，其思考、判斷問題的方式也就不同。這就決定了原有的程序性知識已經(jīng)不能再適應(yīng)現(xiàn)實工作中所面臨的困難與挑戰(zhàn)，而是要探索一種更加有效的學(xué)習(xí)方法。瑞文斯教授在解釋行動學(xué)習(xí)時給出了如下公式：L=P+Q。L(學(xué)習(xí))即Learning；P(程序性知識)即Programmed Knowledge；Q(具有洞察力的提問能力)即Questioning insight。現(xiàn)代教育和培訓(xùn)所傳授的基本上都是程序性的知識。但是社會變革發(fā)展迅速，知識更新速度不斷加快，原有的程序性知識已經(jīng)不能滿足現(xiàn)實工作的需求，這就要求人們在具備原有程序性知識的基礎(chǔ)上必須具有探索問題、提出問題的能力。公式中所提到的Q指的是以“提問”為主的學(xué)習(xí)方式。行動學(xué)習(xí)以團(tuán)隊合作為基礎(chǔ)，將問題與學(xué)員的體驗有機(jī)結(jié)合，從而實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。[1]

其他學(xué)者也有對行動學(xué)習(xí)相關(guān)的研究。如英國的伊恩·麥吉爾(Ian Mcgill)和利茲·貝蒂(Liz Beaty)認(rèn)為，行動學(xué)習(xí)是一個過程，在這個過程中，完成預(yù)定的工作是學(xué)習(xí)的目的，以團(tuán)隊或同事的支持為基礎(chǔ)而進(jìn)行持續(xù)不斷地反思與學(xué)習(xí)。[2]行動學(xué)習(xí)的實質(zhì)是通過行動進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以說是“沒有學(xué)習(xí)就沒有行動，沒有行動也就不會發(fā)生學(xué)習(xí)”。[3]

還有一些學(xué)者，如華盛頓大學(xué)教授邁克爾·馬奎特(Michael J.Marquardt)將瑞文斯教授的行動學(xué)法公式進(jìn)一步發(fā)展，添加了批判性反思流程。即L=P+Q+R。R(批判性反思)即Reflection。反思與討論對話相結(jié)合，能夠提高個人或團(tuán)隊的能力，產(chǎn)生與學(xué)習(xí)相關(guān)的更深層次的變革。[4]

總之，作為一種新的培訓(xùn)理念或方法，行動學(xué)習(xí)更加注重實際工作中理論探索與問題解決相結(jié)合。目前，行動學(xué)習(xí)已經(jīng)廣泛應(yīng)用于學(xué)校教育培訓(xùn)及其他領(lǐng)域。它所包含的學(xué)習(xí)理論更加注重學(xué)習(xí)者的主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的反思性和行動性。

(二) 行動學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

行動學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是庫博(Kolb)提出的經(jīng)驗式學(xué)習(xí)循環(huán)理論，也稱為庫伯經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈。(如圖1所示)

圖1 庫博經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈

從圖可以看出，庫博經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈認(rèn)為學(xué)習(xí)由四個階段構(gòu)成，即具體實際的體驗、觀察和反思、形成抽象的概念和原理、在新的情景下應(yīng)用新的概念和原理。具體實際的體驗以學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實工作為基礎(chǔ)，是其工作中的具體體驗；觀察和反思，實質(zhì)上是具有反思性的觀察，是學(xué)習(xí)者以工作實際中的體驗為基礎(chǔ)，對觀察到或體驗到的進(jìn)行系統(tǒng)性反思；形成抽象的概念和原理，學(xué)習(xí)者在工作體驗中形成系統(tǒng)性反思后而形成的概念和原理，這種概念和原理是高于體驗的、是抽象出來的；在新的情境下應(yīng)用新的概念和原理，其實就是實踐，在經(jīng)過前幾個階段形成抽象的概念和原理，最后將他們應(yīng)用到實際工作中問題的解決或策略的制定之中。這也就是庫博所稱的經(jīng)驗式學(xué)習(xí)循環(huán)。[5]

行動學(xué)習(xí)同樣還要遵循成人教育理論。作為成年學(xué)習(xí)者，他們的學(xué)習(xí)具有其獨有的特點。成人教育學(xué)者馬爾科姆·諾爾斯(Malcolm Knowles)指出成人學(xué)習(xí)具有以下特點：第一，成年學(xué)習(xí)者知道要對自己的生活負(fù)責(zé)。他們需要被他人作為有能力對自身負(fù)責(zé)的個體來感知和對待。第二，成年學(xué)習(xí)者參與教育活動擁有大量的多種多樣的相關(guān)經(jīng)驗。他們能夠彼此提供豐富的學(xué)習(xí)資源。第三，成年學(xué)習(xí)者只有在感到確實有了解或做某事的需要，可以幫助他們在一些生活領(lǐng)域中做得更好時，才會開始學(xué)習(xí)。第四，成年學(xué)習(xí)者參與教育活動的初衷以生活為中心、以任務(wù)為中心，或者以問題為中心。第五，成年學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)來自自身。[6]

(三) 行動學(xué)習(xí)的實施及核心要素

行動學(xué)習(xí)是一群人就工作實踐中的重要問題的解決組成團(tuán)隊或小組，在現(xiàn)有知識(程序性知識)的基礎(chǔ)上通過質(zhì)疑與反思來獲得解決方案的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)者接受的并非新思想，而是在已有程序性知識的基礎(chǔ)上，通過質(zhì)疑與反思，在團(tuán)隊合作的氛圍中，借助相互的知識對問題達(dá)成共識，找到問題的解決辦法。有學(xué)者將這一過程描述為一個包括體驗、理解、計劃、行動四個階段的循環(huán)過程。[7]具體來說，行動學(xué)習(xí)的實施過程如圖2所示。

圖2 行動學(xué)習(xí)的實施過程

第一，問題的選擇。問題對行動來說具有重要的作用和意義，選擇具有針對性的問題將在很大程度上決定著行動學(xué)習(xí)的成功與否。問題的選擇應(yīng)該具有重要性、緊迫性、挑戰(zhàn)性和可行性。第二，成立行動學(xué)習(xí)小組。行動學(xué)習(xí)小組的規(guī)模一般控制在4-8人，成員之間要有互補(bǔ)的專業(yè)或經(jīng)驗背景，且具有解決問題的強(qiáng)烈愿望。第三，行動學(xué)習(xí)啟發(fā)會。舉行行動學(xué)習(xí)啟發(fā)會，在會上每一位成員需提出一個需要解決的問題。第四，催化過程，澄清問題并制定方案。在催化師(培訓(xùn)教師)的指導(dǎo)下，將需要解決的問題進(jìn)一步澄清、明確化，并制定行動學(xué)習(xí)方案。第五，執(zhí)行行動學(xué)習(xí)方案。第六，總結(jié)與評估。在方案執(zhí)行后要及時對方案進(jìn)行必要的總結(jié)與評估，以進(jìn)一步完善并指導(dǎo)下一次的行動學(xué)習(xí)。第七，固化與分享。固化是將行動學(xué)習(xí)的成果或問題的解決策略固定下來，為后續(xù)的學(xué)習(xí)提供借鑒與指導(dǎo)。分享是向行動學(xué)習(xí)小組的全部成員分享行動學(xué)習(xí)的成果或成功經(jīng)驗。

行動學(xué)習(xí)實施有如下幾個核心要素：

第一，是問題。行動學(xué)習(xí)中所說的問題具有兩面性，一方面它是指需要跨越的特定障礙，另一方面它是指潛藏著巨大的學(xué)習(xí)、成長與培養(yǎng)技能的機(jī)會。行動學(xué)習(xí)需要確定問題，其主要意義在于它能給學(xué)習(xí)團(tuán)隊或小組確定一些比較重要的、真實的問題和任務(wù)，并且需要利用團(tuán)隊成員的知識和互動尋求創(chuàng)新性的解決方案并加以實施。問題越緊急、越重要，學(xué)習(xí)團(tuán)隊就擁有越大的解決動力與能量。因此，在行動學(xué)習(xí)中問題應(yīng)被看作是行動與學(xué)習(xí)的跳板，而不僅僅是組織中混亂、麻煩和挫折的來源。作為行動學(xué)習(xí)的催化劑，問題將提供一系列自發(fā)的、結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)機(jī)會，并進(jìn)一步通過匯聚清新、具體的問題解決步驟來提供大量的學(xué)習(xí)機(jī)會。

第二，是行動學(xué)習(xí)小組。在有些地方也稱之為行動學(xué)習(xí)團(tuán)隊。行動學(xué)習(xí)小組是行動學(xué)習(xí)完成的重要保障。行動學(xué)校小組具有多重角色的成員，如發(fā)起人、召集人、引導(dǎo)師、小組成員、組長、專家。如何分配并選擇各種角色的合適人選將直接決定著行動學(xué)習(xí)的成敗。發(fā)起人，是組織內(nèi)行動學(xué)習(xí)的組織者和發(fā)動者，必須深刻認(rèn)識行動學(xué)習(xí)的意義和價值，具有推動組織變革的決心。召集人，具體管理和監(jiān)督行動學(xué)習(xí)的過程，應(yīng)該能夠認(rèn)識行動學(xué)習(xí)的價值，具有良好的溝通和協(xié)調(diào)能力，具有做事認(rèn)真、熱情的優(yōu)良品質(zhì)和穩(wěn)定的心理素質(zhì)。團(tuán)隊成員，是行動學(xué)習(xí)小組的重要組成部分，應(yīng)該致力于自身學(xué)習(xí)和發(fā)展，對問題有基本的認(rèn)識并相互學(xué)習(xí)。組長，要掌握一般引導(dǎo)技巧，具有負(fù)責(zé)精神和協(xié)調(diào)能力。專家，既可以來自行動學(xué)習(xí)小組的內(nèi)部，也可以來自外部。但必須保證對所要請教的問題有很深的理論功底或了解最新的發(fā)展動態(tài)和信息。

第三，是質(zhì)疑與反思。行動學(xué)習(xí)得以區(qū)別于其他學(xué)習(xí)方法的關(guān)鍵就在于其對團(tuán)隊探索中質(zhì)疑與反思的關(guān)注，正是質(zhì)疑與反思確立了行動學(xué)習(xí)的獨特地位。在行動學(xué)習(xí)中，尋求新鮮的質(zhì)疑以及質(zhì)疑性見解是行動學(xué)習(xí)的核心。華盛頓大學(xué)教授馬奎特(Michael Marquardt)指出，行動學(xué)習(xí)中的質(zhì)疑不僅僅是為了尋找答案，更是為了針對所提出的問題需求更深刻的理解，引發(fā)人們?nèi)ニ伎?。提出問題不是為了尋找答案，而是追求探索的機(jī)會。在行動學(xué)習(xí)中，質(zhì)疑有利于問題的解決、質(zhì)量的提高，有利于個人能力的提高；反思則有利于組織進(jìn)行批判性思考，進(jìn)而獲得創(chuàng)新性的成果。二者在行動學(xué)習(xí)過程中是相互促進(jìn)、相互補(bǔ)充，共同形成了行動學(xué)習(xí)創(chuàng)造力的源泉。

第四，是知識。知識是行動學(xué)習(xí)團(tuán)隊最重要的戰(zhàn)略資源，是有效解決問題的重要保障。行動學(xué)習(xí)是知識決策上升的過程，它體現(xiàn)了知識的獲取、積累、擴(kuò)散、分享和創(chuàng)新。了解并掌握行動學(xué)習(xí)中的知識管理過程，可以幫助學(xué)員更深入地掌握行動學(xué)習(xí)的真諦，更有效地運用行動學(xué)習(xí)方法來解決實際工作所面臨的問題，從而實現(xiàn)個人與組織的發(fā)展。

二、行動學(xué)習(xí)對教師培訓(xùn)的實踐意義

第一，行動學(xué)習(xí)注重學(xué)員的主體性，有助于促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。行動學(xué)習(xí)將參加培訓(xùn)的學(xué)員教師置于主體性地位，徹底改變了過去教師在培訓(xùn)中處于被動接受知識的處境，從而增強(qiáng)了教師參與培訓(xùn)的積極性與主動性。同時，行動學(xué)習(xí)注重問題探索過程中的批判性反思與工作實際問題的解決，這有利于教師在參與培訓(xùn)的學(xué)習(xí)過程中，將學(xué)習(xí)的知識與自己的教育教學(xué)實踐相結(jié)合，進(jìn)而進(jìn)行系統(tǒng)性反思，這些都將促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

第二，行動學(xué)習(xí)注重實際問題的解決，有利于增強(qiáng)教師培訓(xùn)的針對性和實效性。過去教師培訓(xùn)往往是以講座為主的知識傳授，最大的弊端就是缺乏針對性，培訓(xùn)所傳授的并非一定是教師所想要的知識。教師工作特有的性質(zhì)要求培訓(xùn)應(yīng)該與教育教學(xué)實際工作相結(jié)合，以任務(wù)和問題為中心，以解決教育教學(xué)過程中的實際問題為導(dǎo)向。教師具有豐富的經(jīng)驗、良好的知識基礎(chǔ)，這也就決定了教師的學(xué)習(xí)所具有的目的性、職業(yè)性和功利性。行動學(xué)習(xí)注重將理論探索與實際問題的解決相結(jié)合，將培訓(xùn)學(xué)員的教師的需要置于重要位置，以教師教育教學(xué)實踐中的問題為中心，在理論探索的過程中，通過小組合作將問題解決，從而使培訓(xùn)的針對性得以增強(qiáng)、培訓(xùn)的實效性得以提高。

第三，行動學(xué)習(xí)符合教師的認(rèn)知特點，有助于增強(qiáng)教師學(xué)習(xí)的積極性和主動性。教師作為高級知識分子，既有較為淵博的知識，也有豐富的人生經(jīng)驗和工作經(jīng)驗。對他們來說，學(xué)習(xí)是在已有知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行的再學(xué)習(xí)。根據(jù)成人教育理論，教師更偏好于情境性、目的性及互動性強(qiáng)的學(xué)習(xí)方式。由于他們已經(jīng)具有的經(jīng)驗、知識對學(xué)習(xí)會產(chǎn)生影響，他們在學(xué)習(xí)過程中更加注重參與、注重問題的解決。行動學(xué)習(xí)更加注重教師的個體實踐活動，在整個學(xué)習(xí)過程中，從學(xué)習(xí)的開始至學(xué)習(xí)的結(jié)束，都注重教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性，始終保證教師以一種完全自主的身份參加到培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動中，從而克服了過去培訓(xùn)中被動接受學(xué)習(xí)知識的狀況。

第四，行動學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)員為中心的自我反思和自主探索，有利于加速教師知識經(jīng)驗的有效轉(zhuǎn)換。馬爾科姆·諾爾斯提倡的成人學(xué)習(xí)理論認(rèn)為成人學(xué)習(xí)具有自我導(dǎo)向性，喜歡自己尋找問題的答案。成人學(xué)習(xí)還具有反思性，在學(xué)習(xí)的過程中探索解決問題并獲取新的知識。從這個層面上看，教師的培訓(xùn)過程可以理解為反思能力的養(yǎng)成與自我行為的改進(jìn)過程。行動學(xué)習(xí)為教師進(jìn)行反思提供了條件，在行動學(xué)習(xí)過程中，教師能夠結(jié)合實際問題而進(jìn)行總結(jié)、反思、交流和溝通，從而促進(jìn)教師不斷提出、發(fā)現(xiàn)問題。在對問題進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上對其他成員的見解進(jìn)行批判性分析，進(jìn)而獲取新知識，使自己的態(tài)度和認(rèn)知得以轉(zhuǎn)變。

第五，行動學(xué)習(xí)有助于教師創(chuàng)新精神和實踐能力的提高，有利于改變其教育教學(xué)行為。行動學(xué)習(xí)小組成員，都具有不同的知識背景且具有互補(bǔ)性。在這種背景下進(jìn)行合作，在交流、反思和質(zhì)疑的過程中，使學(xué)員的視野得以開闊、激發(fā)學(xué)員的思維、創(chuàng)新學(xué)員的思維模式。從而進(jìn)一步促進(jìn)問題的解決、實現(xiàn)經(jīng)驗的遷移和思想的分享?；诖?，行動學(xué)習(xí)有利于促進(jìn)教師打破過去僵化的思維定勢，形成新的思維方式，培養(yǎng)形成創(chuàng)新精神。教師從事的教育教學(xué)工作注重實用性、注重學(xué)用結(jié)合，而行動學(xué)習(xí)正與這一特點相吻合。在為教師提供運用所學(xué)知識的同時，也改善了過去培訓(xùn)中理論與實踐相脫離的狀況。

第六，行動學(xué)習(xí)注重團(tuán)隊合作，有利于培養(yǎng)教師的合作精神和溝通能力。從行動學(xué)習(xí)的實施過程可以看出行動學(xué)習(xí)其實是一種集體性的學(xué)習(xí)方式，無論是問題的提出還是行動方案的制定都是團(tuán)隊合作、集體智慧的結(jié)晶。在行動學(xué)習(xí)中，學(xué)員憑借相互的支持與信任，對各自提出的問題進(jìn)行分析，在分析的過程中結(jié)合自身的體驗進(jìn)行批判性反思，進(jìn)而意識到問題的方向，不斷提出新的問題，最終達(dá)成一致使問題得以解決。在整個行動學(xué)習(xí)過程中，學(xué)員的團(tuán)隊合作意識和精神不斷得到增強(qiáng)，人際關(guān)系也得以改善與增進(jìn)。相比于傳統(tǒng)的培訓(xùn)方式，教師的合作精神和溝通能力都得到很大的提高。

三、教師培訓(xùn)應(yīng)用行動學(xué)習(xí)應(yīng)注意的問題

(一) 掌握運用行動學(xué)習(xí)的時機(jī)

行動學(xué)習(xí)的進(jìn)行是以問題為主線的，在提出問題、分析問題、解決問題的過程中進(jìn)行。但是并非所有的問題都適合使用行動學(xué)習(xí)法。因此，選擇行動學(xué)習(xí)的運用時機(jī)也是教師培訓(xùn)成功的關(guān)鍵。根據(jù)問題解決方案的途徑是否已知和問題的目標(biāo)是否明確，將問題分成以下幾類[8]。(如圖3所示)

圖3 根據(jù)解決方案的途徑是否已知，問題的目標(biāo)

根據(jù)圖3可知，如果沒有已知的解決方案，或解決方案雖不確定，但問題目標(biāo)詳細(xì)明確(即問題落入象限B)，在這種情況下，行動學(xué)習(xí)是一種完美的解決問題的流程。而如果問題的解決方案未知且問題目標(biāo)不明確、不清楚(即問題落入象限D(zhuǎn))，則需要由高級領(lǐng)導(dǎo)者、或者更常見的是由行動學(xué)習(xí)團(tuán)隊進(jìn)行問題提煉，然后由團(tuán)隊合作尋找切實可行的問題解決方法(即將問題由象限D(zhuǎn)轉(zhuǎn)移到象限B)。對于象限A的問題擁有現(xiàn)成的解決方案，也就不需要多此一舉再以行動學(xué)習(xí)尋找解決方法了。象限C的問題是一種好奇但很重要的問題。這種情況下，存在已知的解決方案但是問題目標(biāo)不明確、不清楚，也就是說，已經(jīng)找到了解決方案但是需要找可以解決的問題。由此可見，在教師培訓(xùn)中針對不同的問題并不能一刀切地都采用行動學(xué)習(xí)的方法，而是要在選擇問題的基礎(chǔ)上掌握運用實際，正確運用行動學(xué)習(xí)方法。

(二) 選擇有針對性的問題

問題對行動學(xué)習(xí)來說具有非常重要的意義。但是，只有具有針對性的問題才能成為學(xué)習(xí)的催化劑，為學(xué)員提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)機(jī)會。教師培訓(xùn)中選擇有針對性的問題一般遵循以下幾個標(biāo)準(zhǔn)：第一，重要性。問題對于教師或?qū)W校都應(yīng)該具有重要性，只有重要的問題才能激發(fā)教師解決問題的強(qiáng)烈欲望和責(zé)任感。第二，緊迫性。參加培訓(xùn)教師結(jié)構(gòu)的多樣性帶來多元視角與解決方案的同時，也極易導(dǎo)致由于始終達(dá)不到認(rèn)識一致而產(chǎn)生的拖延。正因如此，行動學(xué)習(xí)中的問題必須具有一定的緊迫性。在明確解決期限的前提下，利用緊迫性促進(jìn)教師提高注意力與投入度，這將有利于教師處理能力的提高。第三，挑戰(zhàn)性。具有挑戰(zhàn)性的問題能夠激發(fā)教師背景多樣性帶來的優(yōu)勢，即認(rèn)知多元化帶來的解決方案的多元化，更多的體現(xiàn)團(tuán)隊的價值。第四，可行性。所選問題應(yīng)該是參加培訓(xùn)教師中部分而非全部相對熟悉的。如果全部教師都熟悉，很可能會限制團(tuán)隊的創(chuàng)造性思維。一般而言，在確保一定熟悉性的前提下，團(tuán)隊中熟悉所選問題的成員越少，越有可能產(chǎn)生創(chuàng)造性的思維。

(三) 有效組織學(xué)習(xí)活動

行動學(xué)習(xí)是一個過程性的學(xué)習(xí)方式，教師培訓(xùn)也屬于這種過程性的學(xué)習(xí)。為了保證學(xué)習(xí)效果，需要對整個學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有效的組織和管理。這主要包括以下幾個方面的管理。第一，時間管理。充足的時間保證是學(xué)習(xí)進(jìn)行的必要前提，行動學(xué)習(xí)過程需要考慮整個過程的時間安排、小組討論的時間、集體學(xué)習(xí)的時間等。第二，資源管理。從行動學(xué)習(xí)的實施過程看，行動學(xué)習(xí)需要不同的資源，如人力資源、物力資源等。第三，團(tuán)隊和成員的管理。團(tuán)隊和成員是行動學(xué)習(xí)進(jìn)行的主體。團(tuán)隊的氛圍、學(xué)員的態(tài)度都會對行動學(xué)習(xí)的結(jié)果產(chǎn)生不小的影響。為了提高行動學(xué)習(xí)的效果，應(yīng)該為行動學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個輕松、融洽的團(tuán)隊氛圍并培養(yǎng)學(xué)員積極主動參加行動學(xué)習(xí)的理念。

(四) 合理的反思

質(zhì)疑與反思是行動學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。反思的時機(jī)在一定程度上影響著學(xué)習(xí)的效果，因此選擇恰當(dāng)?shù)姆此紩r機(jī)非常重要。根據(jù)學(xué)者舍恩(Schon)的觀點，反思存在兩種類型，即行動中反思和行動后反思。[9]教師在教育教學(xué)過程中，行動中反思能夠給教師提供幫助。反思增強(qiáng)了教師分享知識、改革創(chuàng)新、評價觀點及觀察結(jié)果的能力。反思應(yīng)貫穿于行動學(xué)習(xí)的始終。當(dāng)教育教學(xué)活動結(jié)束之后，行動后反思就會自發(fā)產(chǎn)生。行動后反思在行動之間的空白階段或者項目的末期，包括學(xué)習(xí)小組對自身所做的事情重新進(jìn)行思考，以確定所采取的行動對結(jié)果究竟產(chǎn)生了怎樣的影響。

(五) 培訓(xùn)教師理念和角色的轉(zhuǎn)變

從行動學(xué)習(xí)的本質(zhì)看，培訓(xùn)教師是行動學(xué)習(xí)的催化師，是行動學(xué)習(xí)這一精心設(shè)計和控制過程的重要因素。在行動學(xué)習(xí)過程中始終擔(dān)負(fù)著對參培學(xué)員教師的催化作用，以便參加培訓(xùn)的學(xué)員教師能夠圍繞著既定的目標(biāo)和問題開展討論和學(xué)習(xí)。同時還保證了行動學(xué)員的有效實施。這些都與現(xiàn)代的培訓(xùn)理念和培訓(xùn)要求相吻合。因此，行動學(xué)習(xí)應(yīng)用于教師培訓(xùn)，首先要實現(xiàn)培訓(xùn)教師角色由傳統(tǒng)知識傳授向新的培訓(xùn)理念要求的引導(dǎo)者和催化者進(jìn)行轉(zhuǎn)變。

(六) 實現(xiàn)培訓(xùn)學(xué)員教師觀念的轉(zhuǎn)變

教師培訓(xùn)是我國當(dāng)前教師接受繼續(xù)教育的主要途徑，但是由于以往的培訓(xùn)模式單一化、形式化，造成很多教師很少主動參與到教師培訓(xùn)活動中，對培訓(xùn)的態(tài)度和觀念也發(fā)生了改變。行動學(xué)習(xí)更加注重參加培訓(xùn)學(xué)員教師的主體性，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的針對性和實效性，改變了過去教師培訓(xùn)的一些不足。但是，要想行動學(xué)習(xí)在教師培訓(xùn)發(fā)揮其應(yīng)有的作用，必須要求參加培訓(xùn)的學(xué)員教師轉(zhuǎn)變以往的對培訓(xùn)的看法和觀念。只有參加培訓(xùn)的學(xué)員教師轉(zhuǎn)變了那種被動參與的觀念，才能更加主動地投入到行動學(xué)習(xí)之中，才能保證行動學(xué)習(xí)在教師培訓(xùn)中的成功運用。

[1]Revans R.TheOriginandGrowthofActionLearning[M].Bromley:Chartwell Bratt,1982：34.

[2]伊恩·麥吉爾(Ian Mcgill)，利茲·貝蒂(Liz Beaty).行動學(xué)習(xí)法[M].北京：華夏出版社，2002：8-9.

[3]Revans R.ABCofActionLearning:EmpoweringManagerstoActandLearnfromAction[M].London:Lemos & Crane,1998：45.

[4][8]Michael J.Marquardt，Claudia C.Hill等.行動學(xué)習(xí)：原理、技巧與案例[M].郝君帥，劉俊勇譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2013：24. 21-22.

[5]Kolb D.ExperientialLearning:ExperienceastheSourceofLearningandDevelopment[M].New Jersey:Prentile-Hall,1984：113.

[6]Malcolm Knowles M.S.TheAdultLearner:ANeglectedSpecies(2ndedition)[M].Houston,Tx:Gulf,1984：131.

[7]Pedler M.ActionLearninginPractice(2ndedition)[M].Alderhot:Grower Publishing Company Limited,1992:201.

[9]Schon D.A.EducatingtheReflectivePractitioner[M].San Francisco:Jossey-Bass,1987：97.

(本文責(zé)任編輯：江 東)

Action Learning and Its Application in Teacher Training

GAN Yi-tao

(InstituteofHigherEducation,BeijingUniversityofAeronauticsandAstronautics,Beijing，100191，China)

As a new concept and method of training,action learning is being sought after. Based on team work, to achieve the intended purpose of training to, through the learning cycle as the goal of solving practical problems in the work.Action learning has the great practical significance to teacher training.To grasp the opportunity of using action learning,choose targeted questions, organize learning activities effectively,reflect rationally,change the training teachers’ concepts and roles and realize the change of trained teachers’ concept are the keys to action learning.

action learning, teacher training, reflection

2016-01-12

甘宜濤(1988-)，山東滕州人，北京航空航天大學(xué)博士研究生，主要研究方向為高等教育理論、高等工程教育。

G451.2

A

1672-5905(2017)03-0008-06