陳法寶

(浙江師范大學教師教育學院，浙江金華 321004)

基于教研活動的教師學科教學知識(PCK)發(fā)展模式研究

陳法寶

(浙江師范大學教師教育學院，浙江金華 321004)

教師學科教學知識(PCK)的建構(gòu)是教師專業(yè)發(fā)展的核心。本研究在深度訪談和現(xiàn)場觀察的基礎上，建構(gòu)了教研活動中PCK發(fā)展的扎根理論，探究出教研活動促進教師PCK發(fā)展的“理解—參與—分享—實踐—反思”模式，即教師對所教內(nèi)容和如何教的理解；基于自身發(fā)展需要的主動參與和“邊緣性”的被動參與；對自身經(jīng)驗和集體知識的分享；把經(jīng)驗庫中的知識遷移到新的問題情境中進行實踐；對“經(jīng)驗”與“實踐”的結(jié)合進行反思，進而內(nèi)化為自己的學科教學知識(PCK)。

教研活動；扎根理論；學科教學知識(PCK)；發(fā)展模式

一、扎根理論視野下的教師PCK發(fā)展

教師學科教學知識(pedagogical content knowledge，簡稱PCK)是教師知識基礎的核心，也是教師專業(yè)發(fā)展的核心。而教研活動以教師為主體、以師生共同發(fā)展為目標、以解決教育教學實際問題為主要內(nèi)容，圍繞教師的“教什么”和“如何教”來不斷建構(gòu)和發(fā)展教師的PCK。

本研究的主要問題是教研活動是何以促進教師PCK發(fā)展的。筆者帶著這個問題進入初中英語學科教研組，對教研活動進行觀察和實錄，并對教研員、教研組長和教師進行深度訪談，同時對資料進行分析和不斷比較進行編碼，建構(gòu)教研活動中教師PCK發(fā)展的扎根理論。通過對訪談錄音和現(xiàn)場實錄進行整理，共得到近13萬字的原始材料，數(shù)據(jù)規(guī)模較大，如果僅靠紙筆進行編碼，不僅效率低下而且研究者本人容易淹沒在文本的海洋之中，因而本研究因而采用質(zhì)性分析軟件Nvivo 10對原始材料按照段落進行自由編碼。雖然有學者認為建構(gòu)扎根理論要求對文本進行逐行編碼，但也有學者認為，“對這一技術(shù)的要求不必過于拘泥，因為不同的文本數(shù)據(jù)整理格式會影響每行數(shù)據(jù)的內(nèi)容，有時候一行根本無法表達一個完整的意義……逐行編碼無益于概念的發(fā)現(xiàn)和理論的建構(gòu)”，[1]“在進行編碼時，可以逐段進行編碼，也可以逐句進行編碼”。[2]再加上本研究的原始材料以訪談和簡短發(fā)言為主，若逐行進行開放式編碼不但不能提高工作效率，反而還會把完整的一個“意思”割裂開來。故本研究的一級編碼基本采用了以段落和“話輪(talk turn)”為單位的開放編碼方法(有時段落太長的情況下區(qū)別對待)。根據(jù)施特勞斯(Strauss)的三級編碼方法，過程如下：

首先，對材料進行自由編碼(Open Coding)，即對原始材料進行分析、概念化，給概念和范疇命名并在Nvivo中建立自由節(jié)點。當自由編碼(節(jié)點)數(shù)量達到330個的時候，概念、范疇基本達到理論飽和，繼續(xù)進行閱讀和比較沒有新的發(fā)現(xiàn)。在自由編碼階段，發(fā)現(xiàn)教師在教研活動或者談到教研活動的時候使用了一些本土概念，如：文眼、磨刀石、手把手、內(nèi)外合力、肚子里的墨水、抱團、飚戲、搭便車、跳一跳夠得著、坐標、支架、鉆項目、切磋和上手，等等。

然后，進行二級編碼，又叫關(guān)聯(lián)式編碼或軸心編碼(Axial Coding)，主要任務還是發(fā)展范疇并建立概念、類屬之間的聯(lián)系，找出資料中各部分之間的關(guān)聯(lián)，根據(jù)情景關(guān)系、相似關(guān)系和類型關(guān)系建立關(guān)聯(lián)。通過對這些自由編碼進行進一步的分析，本研究探索出7個相關(guān)的范疇，分別是：理解教什么和如何教、教研活動的參與動機與程度、知識的分享、實踐中檢驗；對自己實踐的反思；教研活動的收獲；個人的探究與鉆研。把330個自由編碼歸到7大范疇之中，感覺是跨越了很大的一步，中間似乎少了一個進行再次分析的“中間跳板”，但若在這之間進行再次分析，勢必會增加一級編碼，這樣就比施特勞斯提出的三級編碼增加了一級，更何況“分析的上限是無止境的”，[3]故本研究沒有再增加一級編碼。

在編碼歸類和不斷比較分析并探究6個范疇之間的邏輯關(guān)系的基礎上，本研究建構(gòu)了一個PCK發(fā)展的扎根理論：教研活動可以促進教師PCK發(fā)展，其途徑是要經(jīng)過教師對教什么和如何教的理解(理解)、參與教研活動(參與)、分享自己和公共知識(分享)、把經(jīng)驗庫中的知識應用到自己的教學實踐(實踐)、通過反思而內(nèi)化為自己的實踐性知識(反思)幾個階段。具體如圖1。

圖1 建構(gòu)扎根理論過程示意圖

二、基于教研活動的教師PCK發(fā)展模式解析

知識的創(chuàng)造與生成需要一定的環(huán)境和情境，需要一個創(chuàng)造知識的“場所”。教師知識的創(chuàng)造與建構(gòu)需要在不同的“場所”中實現(xiàn)，本研究關(guān)注的是教研活動這個“場所”中教師PCK的生成與發(fā)展。如前所述，在教研活動中，教師PCK的發(fā)展是經(jīng)過教師的“理解(comprehension)”、“參與(participation)”、“分享(sharing)”、“實踐(practice)”和“反思(reflection)”等幾個環(huán)節(jié)實現(xiàn)的。

(一)理解(comprehension)

根據(jù)舒爾曼的觀點，“教學的第一步是理解，對要教授的一系列觀點要有批判性的理解，還要理解我要教的這些觀點與學科內(nèi)的其它觀點，甚至其它學科的一些觀點之間有什么關(guān)系”。[4]教師對自己將要教授的學科及其具體內(nèi)容進行自己的“理解”，這種“理解”是教師在個人知識、經(jīng)驗的基礎上的理解，有些是具有教師個人化特征的知識的“理解”。這既包括對所教學科知識“點”的理解，也包括對相關(guān)學科知識“譜系”的理解，理解的深度和廣度也反映了教師的知識結(jié)構(gòu)。

如果說理解所教學科內(nèi)容是第一步，那么第二步就是理解如何來教這些學科內(nèi)容。“教師的知識集中體現(xiàn)在教師的教學方法之中”，[5]所以，理解“如何教”很大程度上是對教學方法的理解。這里的教學方法不是一般的教學方法，是與具體學科內(nèi)容結(jié)合在一起的教學方法。對學科教師而言，不僅要掌握好本學科知識及教學方法，而且要適當了解本學科知識與其他學科知識之間的內(nèi)在聯(lián)系和相互指導性，尤其是了解不同學科之間教學方法的共通性，做到學科教師之間在教法上觸類旁通，互相促進。[6]

總之，這種“理解”涉及到自己的知識儲備與結(jié)構(gòu)，還涉及到自己所教的學科與學生，以及自己的課堂教學案例和生活世界，就必然還涉及到對自己“如何教”的理解。不僅理解學科中的概念，也要理解這些概念之間的關(guān)系，還應該了解教學的目標以及教學方法。[7]教師要從不同的角度去理解自己要教授的內(nèi)容，理解要教什么、怎么教、何時教等一系列問題。

(二)參與(participation)

2.Sometimes it looks like a boat.Sometimes it looks like a small white sun.What is it?

根據(jù)萊夫與溫格的觀點，學習者不可避免地參與到實踐共同體中去，而且知識和技能的掌握也需要新手充分地參與到共同體的實踐中去。[8]當教師帶著自己對這些所教學科內(nèi)容和“如何教”的理解進入教研活動中來的時候，他就參與到了教研組這個“場域”中，獲得了“合法的身份”。這種“邊緣性參與”并不是意味著“不重要、外圍”，而是賦予了成員一種多元、多樣的參與方式。在教研活動中，教師可以通過“合法的邊緣性參與”進行學習。

從理論上講，只有扎根課堂，實實在在解決好課堂教學中的突出問題，以改變課堂教學的不良現(xiàn)狀，從而努力提升課堂教學的水平和質(zhì)量，才能體現(xiàn)出教研活動的價值和意義。[9]在教研活動中，教師親歷現(xiàn)場，親歷問題解決的過程，才能體驗到自己行動的采用方式和效果，才能獲得 “經(jīng)驗”，[10]通過參與來豐富自己的“經(jīng)驗庫”。而事實也證明，教研活動制度幾乎讓所有的教師都有機會參與專業(yè)發(fā)展活動，“使教師之間相互學習，在職業(yè)上不斷發(fā)展”；“學校老師每周有70%的時間用在教學上，30%的時間用在發(fā)展教學技能和備課上”；“老師很大的一部分時間用在同事之間的相互學習，進行個人職業(yè)發(fā)展”，“許多學校在更多的時間里執(zhí)行這些基本原則”。[11]教師的參與使他們獲得了學習的機會，參與使教師獲得了專業(yè)發(fā)展的可能。

教師的PCK是一種實踐性知識，又有一定的緘默性。(教研活動的)參與者往往帶著教學實際中的問題來到現(xiàn)場，甚至通過“只可意會，不可言傳”的方式找出問題解決的辦法。問題解決作為一種認知活動或思維活動，與知識的關(guān)系體現(xiàn)在兩個方面：一是知識影響問題解決，二是問題解決是知識獲得的重要途徑。[12]也就是說，教師在解決問題的過程中，知識獲得了發(fā)展。

(三)分享(sharing)

教育領(lǐng)域的專業(yè)知識遠不止已經(jīng)被教育專家發(fā)現(xiàn)、歸納和格式化的、編碼為各分支的教育科學知識，更豐富的知識和才能還積聚在我們每一個教師的教學和教育經(jīng)驗中。[13]教師的學科教學知識(PCK)有鑲嵌于具體教學情境的隱性教學智慧，它是一種動態(tài)的、稍縱即逝的現(xiàn)象，是教師個體在長期實踐過程中逐步積累和建構(gòu)起來的實踐性知識。但是這些知識和經(jīng)驗往往都是以個體知識、隱性知識的形式存在，只有把這些隱性知識顯性化，使之成為能夠被周圍教師所理解、使用的公共知識，才能使得這個群體知識的總量增加，對包括PCK在內(nèi)的教師個人知識增長和專業(yè)發(fā)展起到重要作用。

根據(jù)溫格的觀點，教研組具備了實踐共同體的三個要素：共同的事業(yè)、相互的投入和共享的經(jīng)驗庫。[14]也就是說，這種按照一定學科或者其他要求組成的學校教研組某種程度上可以稱之為一個實踐共同體，因為教研組的教師有著共同的事業(yè)、相互的投入和共享的經(jīng)驗庫。通過教研活動的分享，可以對這部分知識進行重新闡釋、情境化，從而更容易被教師所接受和理解，教師通過已有的知識結(jié)構(gòu)來同化這些新知識，并最終內(nèi)化為教師個人的知識?！叭绻麄€體知識永遠是個體知識，其必然失去其本身應有的公用價值，相反，只有在公開化的過程中，知識才能不斷體現(xiàn)出它促進個體發(fā)展與社會進步的功能?！盵15]教研活動一個極具特色的環(huán)節(jié)就是鼓勵和要求每一位參與者積極提出問題或者分享自己的經(jīng)歷，把所討論的內(nèi)容遷移到自己的問題情境中，激活了自己原有的知識。通過這種“分享”，教師個人的知識得到了激活、調(diào)整與改進；教師之間通過分享經(jīng)歷與問題情境，把別人的知識內(nèi)化為自己的知識，教師個人將自己的顯性知識和隱性知識通過各種方式表達出來，使同伴理解、認同，形成教研組的公共知識。這些知識和其它教育經(jīng)驗、教育理論一樣，是教師知識、教學理論的重要來源，也是教師PCK的重要來源。

(四)實踐(practice)

教師在參與教研活動時，通過分享彼此之間的經(jīng)歷與問題情境，豐富了個體的“經(jīng)驗庫”。教師會把這些“經(jīng)驗庫”中的知識遷移到新的問題情境中，在課堂教學實踐環(huán)節(jié)檢驗“經(jīng)驗庫”中的內(nèi)容，這是教師PCK的重要體現(xiàn)。因為教師的PCK主要體現(xiàn)在課堂教學中，無法脫離具體的教育教學情境。在這個過程中，通過不斷地“同化”與“順應”來豐富自己的“經(jīng)驗庫”，教師個體的知識不斷得到發(fā)展。但是這個時候，新生成的這部分知識對教師來說是模糊不定的、不確定的。根據(jù)舒爾曼的觀點，“這種活動涉及到可以觀察到的各種教學行為的表現(xiàn)”，[16]但是教研活動對教師課堂教學的影響要通過教研活動前后教師課堂教學實踐的變化來體現(xiàn)。維果茨基認為，每個學習者都存在著“最近發(fā)展區(qū)”，教師也不例外，如果教師根據(jù)自己經(jīng)驗進行課堂教學，這時候教師的實際水平就反映在他的課堂教學實踐方面，這個時候教師主要依靠自己已有的知識和經(jīng)驗，而經(jīng)驗庫中有最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識和經(jīng)驗，教師可以在原有知識與經(jīng)驗的基礎上再“跳一跳”。

積極的實踐是知識獲得的基本途徑，教育應當將一般觀念與真實問題聯(lián)系起來。[17]這一般觀念應該是包括我們在學校以及通過其他途徑學到的一般的關(guān)于教育的方法、知識和對教育的理解，屬于“靜態(tài)的知識”，而教師在課堂教學中遇到的實際問題，不能直接套用“靜態(tài)的知識”來解決，而是要把“靜態(tài)的知識”轉(zhuǎn)化為解決具體問題的“動態(tài)的知識”。具體到課堂教學實踐中，教材或者教學內(nèi)容是固定的，但是針對不同的學習對象、不同的情境，可能要用到不同的教學方法，做到具體情境下內(nèi)容和方法的統(tǒng)一。

(五)反思(reflection)

“經(jīng)驗+反思=成長”作為教師專業(yè)發(fā)展的“公式”已經(jīng)成為共識，從世界教師教育發(fā)展的趨勢看，實踐反思已成為教師培養(yǎng)的基本模式。[18]雖然實踐和經(jīng)驗對于教師的成長必不可少，但是實踐和經(jīng)驗的增加并不能必然促進教師的成長，很多教師年復一年地工作最終還是“教書匠”，原因之一在于這些教師一直停留在經(jīng)驗的層面上，沒有對自己的經(jīng)驗與實踐通過反思上升到一定的理論高度，沒有對經(jīng)驗進行進一步的整合。我們一般認為，反思的對象是已經(jīng)發(fā)生的事情，意味“思考過去的事情，總結(jié)經(jīng)驗教訓”。但美國麻省理工的學者舍恩(Donald Sch?n)提出了“行動中反思(reflection in action)”的概念，認為“當我們在日常生活中憑借即時反應和直覺行動時，我們以一種獨特的方式展開自己的知識性?！盵19]加拿大學者范梅南(Max van Manen)認為存在行動中反思的同時，還認為“反思的本身也是一種經(jīng)歷，有些反思是指向未來的行動的(期盼性的，或者說行動前的反思)；有些反思是對過去經(jīng)歷的反思(回憶性的，或者說追溯性的反思)”。[20]所以，目前對反思的認識可以概括為行動前反思、行動中反思和行動后反思。

在教研活動中，行動前反思主要指教師對教研活動的期待，對教研活動情境的預設，特別是承擔教研活動任務的教師，比如上公開課的教師，他(她)必須對即將進行的活動進行準備，甚至準備接受其他教師的“挑戰(zhàn)”，同時充滿了期望，希望參加活動的教師能給自己在某些方面提供幫助和指導，這種反思是為教研活動進行預設。行動中反思就是在具體教研情境中，隨著情況的不斷變化，特別是出現(xiàn)“意外”情況的時候，對隨后進行的事情做出即刻調(diào)整，以對結(jié)果產(chǎn)生影響。行動后反思是教師在某次教研活動告一段落時候?qū)κ虑榈幕仡?，主要對教研活動的“收獲”進行總結(jié)與反思，包括教研過程中的建議等。

教師的反思不僅反映了教師對教育教學和教研活動的認識，也能反映出教師對自我的認識?？梢哉f，教師在教育情境中積極、持續(xù)的反思是其更新和發(fā)展知識的主線和推動力。[21]它不僅是一種思維活動，更是一種實踐形式，是一種基本的教學實踐。持續(xù)認真考慮我們教什么和如何教、以及反思作為教師，我們的哪些行為最適合學生，這種反思能力對于成功的教學來說非常關(guān)鍵，是學會如何進行教學的重要環(huán)節(jié)。盡管“反思”的定義各不相同，但是大部分認為反思是超越個人經(jīng)驗表面因素的思考，能夠讓教師把理論與實踐結(jié)合起來、發(fā)展對教與學的批判性思考，能夠進行深入而有意義的探索。鑒于此，培養(yǎng)反思思維和反思性實踐者已經(jīng)成為許多教師教育項目的焦點。[22]教研活動也為教師個人和集體進行反思提供了一個平臺。

三、結(jié)語

本研究的對象是初中英語教師，他們身處教學第一線，卻淹沒在豐富的經(jīng)驗資料之中。雖然通過深度訪談和現(xiàn)場觀察得到的資料本身無法替代理論，但是這些經(jīng)驗資料卻能反映事物的本質(zhì)屬性，以及各要素之間深層次的內(nèi)在邏輯。這種從經(jīng)驗資料中產(chǎn)生的理論，摒棄了以往的宏大理論視角，拉近了理論與實踐之間的距離，既能被教師所理解，也能被教師所接受。

研究表明，教研活動是教師學科教學知識(PCK)發(fā)展的催化劑。加強教師學科教學知識的學習是校本教研活動的重要內(nèi)容，也是學科教學的基礎，只有掌握了學科教學知識，教師才能在教學之“道”的指導下，更加合理地組織教學，提高教學的有效性。[23]在教研組這個“場域”中，形成了基于教研活動的教師PCK發(fā)展模式，但教師PCK的發(fā)展途徑是多樣的。

從知識管理的視角來審視教研活動，其核心價值在于知識的分享與增值。教師知識的分享主要是指教研組之中教師個人的PCK，通過各種溝通和交流方式，在具體解決教育教學問題中，為組織中其他成員所共同分享，進而轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐闹R財富，其目的在于通過知識的運用與創(chuàng)新，擴大知識利用價值并產(chǎn)生應有的知識效應，達到知識不斷增值的目的。[24]所以，教研組的建設要走向?qū)I(yè)的教研共同體，發(fā)揮教研組長的領(lǐng)導力作用，加強教研組內(nèi)的知識管理，加速默會知識顯性化；借助外部力量的專業(yè)引領(lǐng)，促進教學智慧生成。

總之，教師的PCK是教師知識的核心，對教師專業(yè)發(fā)展起著決定作用，而教研活動是教師PCK發(fā)展的催化劑，是促進教師專業(yè)發(fā)展的“靈丹妙藥”。通過建構(gòu)扎根理論，本研究揭示了教研活動中教師PCK發(fā)展的“理解—參與—分享—實踐—反思”模式，以期對加強教研組織建設和促進教師專業(yè)發(fā)展有一定的啟發(fā)意義。

[1]賈旭東. 基于扎根理論的中國城市基層政府公共服務外包研究[D]. 蘭州：蘭州大學, 2010: 38.

[2]孫曉娥. 扎根理論在深度訪談研究中的實例探析[J]. 西安交通大學學報(社會科學版), 2011 (11): 87-92.

[3]陳向明. 扎根理論在中國教育研究中的運用探索[J]. 北京大學教育評論, 2015 (1): 2-15.

[4] [16] Shulman, L. S. Knowledge and teaching: Foundations of new reform [J]. Harvard Education Review, 1987(57): 1-22.

[5]徐章韜, 顧泠沅. 面向教學的數(shù)學知識[J]. 教育發(fā)展研究,2011(6): 53-57.

[6][24]楊向誼, 陸葆謙，等. 互動·共享·創(chuàng)新——學校教研組建設的新探索[M]. 上海: 上海教育出版社, 2009: 15,155.

[7]蔡鐵權(quán)，陳麗華. 科學教師學科教學知識的結(jié)構(gòu)[J]. 全球教育展望,2010 (10): 91-96.

[8](美)萊夫, 溫格. 情境學習：合法的邊緣性參與[M]. 王文靜, 譯. 上海: 華東師范大學出版社, 2004: 1.

[9]張新華. 提升教研活動實效需“三化”[J]. 教學與管理,2013 (29): 22-23.

[10][21]陳向明等. 搭建實踐與理論之橋: 教師實踐性知識研究[M]. 北京: 教育科學出版社, 2011: 149, 214.

[11]王傳軍. 《紐約時報》著名專欄作家托馬斯：“上海的小學辦得好”[N]. 光明日報, 2013-10-29.

[12]辛自強. 問題解決與知識建構(gòu)[M]．北京：教育科學出版社, 2005: 14.

[13]張民選. 專業(yè)知識顯性化與教師專業(yè)發(fā)展[J]. 教育研究,2002(1): 14-18.

[14]Wenger, E.CommunityofPractice:Learning,MeaningandIdentity[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1998: 72-83.

[15]余文森. 個體知識與公共知識：課程變革的知識基礎研究[M]. 北京: 教育科學出版社, 2010: 54.

[17]鄭太年. 學校學習的反思與重構(gòu)：知識意義的視角[M]. 上海: 上海教育出版社, 2006: 83.

[18]王潔, 顧泠沅. 行動教育: 教師在職學習的范式革新[M]. 上海: 華東師范大學出版社, 2007: 69.

[19](美)唐納德·舍恩. 反映的實踐者：專業(yè)工作者如何在行動中思考[M]. 夏林清, 譯. 北京: 教育科學出版社, 2007: 40.

[20](加)馬克斯·范梅南. 教學機智——教育智慧的意蘊[M]. 李樹英, 譯. 北京: 教育科學出版社, 2001: 134.

[22] Myers, J. Lesson Study as a Means for Facilitating Pre-service Teacher Reflectivity[J].InternationalJournalForTheScholarshipofTeaching&Learning, 2012, 6(1): 1-21.

[23]楊碧君. 校本教研研究什么[N]. 中國教育報(教師周刊), 2012-07-19.

(本文責任編輯：吳 娛)

Research on the Model of Teachers’ PCK Development Based on Teaching and Researching Activity

CHEN Fa-bao

(SchoolofEducation，ZhejiangNormalUniversity，Jinhua，Zhejiang，321004,China)

The construction teachers’ pedagogical content knowledge (PCK) is the core of teachers’ professional development. On the basis of in-depth interviews and field observation, this study makes a grounded theory of PCK development based on teaching and research activities, exploring teachers’ PCK development model, that is, “Understanding-Participation-Sharing-Practice-Reflection”, which means: to understand what to teach and how to teach; to participate actively and “peripherally”; to share their own experiences and collective knowledge; to transfer the experience in the “repertoire” to new situations; to reflect the “experience” and “practice”, and then develop their pedagogical content knowledge (PCK).

teaching and researching activity, grounded theory, pedagogical content knowledge, development model

2016-01-20

2015年教育部人文社科青年基金項目(15YJC880004)

陳法寶(1981-)，河南商丘人，浙江師范大學講師，教育學博士，主要研究方向為英語教師發(fā)展、比較教育。

G420

A

1672-5905(2017)03-0075-06