慕寶龍

(西北師范大學教育學院，甘肅蘭州 730070)

論教師專業(yè)自主能力的內涵結構

慕寶龍

(西北師范大學教育學院，甘肅蘭州 730070)

教師專業(yè)自主能力是教師在其專業(yè)生活中對于其專業(yè)教育服務和專業(yè)發(fā)展實施自我控制與管理的能力，包括專業(yè)自我角色的認知能力、設計能力、調控能力和反思能力四個相互作用、密不可分的要素。教師專業(yè)自主能力是其作為專業(yè)職業(yè)人提升專業(yè)生活品質、實現(xiàn)其社會角色價值的重要內部支撐動力，也是“職前—在職”一體化的教師教育體系建設所要實現(xiàn)的核心目標之一。

教師專業(yè)自主能力；自我管理；社會角色；自主支持者

一、引言

在康德(Kant)看來，個體應將自身和他人作為終極目標，實現(xiàn)自主，因其是人作為生命個體存在的應然狀態(tài)和最高需求。千百年來，人們不僅在道德哲學、政治哲學、法哲學等領域解讀自主及其得以實現(xiàn)的普遍法則，更是隨著社會分工的細化，逐步深入到不同職業(yè)群體和專業(yè)領域，尋求更為獨特的詮釋。教師作為教育領域一個重要的專業(yè)性職業(yè)群體，其自主不僅是自身作為社會個體自主的重要體現(xiàn)，更對社會公民實現(xiàn)自主有著非凡的意義。他們以課堂及其它教育活動為基礎，通過引導學生實現(xiàn)學習及發(fā)展自主來體現(xiàn)自己的自主。而這種自主是建立在一定的專業(yè)自主意識與能力基礎之上的，與其接受的專業(yè)教育和對教師這一崇高職業(yè)的價值體悟有著千絲萬縷的聯(lián)系。

教育學領域對于教師專業(yè)自主的研究在近年來取得了較大的進展。這種進展表現(xiàn)為研究數(shù)量上的不斷增加和研究質量、層次上的不斷提升以及圍繞本議題的研究深度的變化和不同觀點之間交互、凝聚的強化趨勢上。雖然如此，這一議題的相關研究也存在著諸多亟待解決的問題。在筆者可及的內地、港臺及西方相關文獻中，能力觀、權力觀、感知觀、專業(yè)特質觀的概念論爭還在持續(xù)，“教師專業(yè)自主能力”這一概念也偶見于國內外相關文獻，但大多為隨機應用，目前尚無相對較為明確的界定。對于未來教師專業(yè)自主理論體系的構建和相關理論與實證研究在廣度和深度上的推進而言，依據合理的理論分析對于這一概念進行科學的解構是一個基本前提。

二、教師專業(yè)自主能力的理論定義

理論定義也稱抽象定義，是對于某一概念的總體描述，所關涉的是概念在抽象層次上的本質含義，而對于一種特定能力之本質含義的闡釋無法回避三個要素：一是概念本身的核心語義，即描述的是一種什么樣的能力；二是其適用的群體，即這一能力概念適用哪個特定的職業(yè)或專業(yè)群體；三是對于特定行為域的描述，即這一能力概念適用于這一群體或個體的哪些行為？對于教師專業(yè)自主能力的理論定義可依此思路展開。

教師專業(yè)自主能力的核心在于自主。而對于“自主”一詞，詞源學在線詞典(Online Etymology Dictionary)的解釋為“出現(xiàn)于17世紀20年代對于城邦的描述，源自希臘詞匯‘autonomia’一詞，形容詞是‘autonomos’，由‘auto(self)’和‘nomos(custom, law)’構成，為‘獨立的，以自身的習俗與律法生存’之意”。[1]可以看出，“自主”一詞的初期意義是指以自我立法為基礎實施自我管理，是在政治領域作為一種權力和權利來探討的。而劍橋詞典(Cambridge Dictionaries Online)等許多在線詞典的解釋大都指向“自我做出決定及行為、不受他人控制”，其中牛津在線詞典有“(康德哲學)行為人(agent)依據主觀道德法則實施行為、免于受欲望控制”[2]的解釋。我國《辭?！返慕缍▌t是“自己作主，不受別人支配”。[3]結合詞源分析與中外詞典釋義的縱向對比分析可以看出，從“自主”一詞出現(xiàn)至今，其關涉的范圍有變化(城邦——國家、地區(qū)、組織與個人)，但其核心所指仍然是獨立性、自我控制與自我管理。換句話說，自我控制與管理就是自主的核心語義。教師專業(yè)自主能力所指向的是教師作為社會個體在專業(yè)生活中的自主，其核心語義不應該脫離自我控制與自我管理。

從另一個方面來看，學界從權力、能力等不同視角對于教師自主的概念界定及相互之間的論爭大有不可調和之勢——部分學者認為是外部賦予教師的(externally-bestowed)權利和自由(Giroux，1988；Erpelding，1999；Friedman，1999等)，甚至是“與學校的責任和指令是沖突的、相互抵制的”；[4]持能力觀的學者(Greene，1988；Ellsworth，1989；Kamii，1994；Brown，1995；Tort-Moloney，1997；Short，2003；Little，2007等)則認為自主并非可以簡單由外部賦權實現(xiàn)，并認為外部賦權說所闡釋的不是真正意義上的自主，而是“西岸地區(qū)巴勒斯坦式的自主”；[5]調和派(Aoki，2000；黃景，2005/2007；Benson，2007等)則認為自主既是權力，又是能力與責任；專業(yè)特質(professional attribute)觀(DeVries & Kohlberg，1987；Castle，2006；Barfield，2002等)與心理感覺觀(Street &Licata，1989等)亦是各有理據。而筆者認為，這種概念論爭的存在是因為部分學者忽略了自主本身是一個概念集合。Yong指出，“自主不僅僅意味著在某些既定情境中具有行為的自由，而應該是自由地掌控自己的人生”。[6]從行為邏輯的視角來看，個體的行為是基于內部的心理需求和能力而實現(xiàn)的，要實現(xiàn)專業(yè)行為上的自主，自身必須首先有這種意愿或心理需求，也必須具備一定的能力，同時也必須清楚自己的權力邊界。自主因此是由意愿、能力、權力、環(huán)境、行為等諸多下義概念構成的概念集合(見圖1)。

圖1

另外一個不可忽略的問題是國內外相關文獻中“教師自主”、“教師專業(yè)自主”、“教學自主”等概念之間也存在隨意混用的現(xiàn)象。首先，“教師自主”與“教師專業(yè)自主”的概念內涵也是不一樣的。教師誠然以教育教學作為職業(yè)，是其生活很重要的組成部分，但其生活并不限于此——其家庭生活、社會生活亦是其生活的重要組成部分，也都是教師發(fā)揮其自主能力的重要場域；其次，“教師專業(yè)自主”與“教學自主”的概念是不能等同的。教師的專業(yè)生活并非只有教學，橫向而言還包括教師所從事的其它教育活動，如班級管理、組織的各類校內外活動等，縱向而言，教師需要對自身專業(yè)水平的不斷提升實施自我控制與管理，以適應教育活動新的變化及其對自身的更高要求，這就意味著教師除了以學生為對象的各種專業(yè)行為之外，還包括了教師以自我為對象的自我教育活動，這也是以其個體自理性作為支撐的。所以，教師專業(yè)自主還應該包括教師專業(yè)發(fā)展自主。

依據上述對于自主的核心語義、自主意愿、能力、權利、環(huán)境、行為等視角之間的關系以及教師自主、教師專業(yè)自主、教學自主等術語之間區(qū)別與聯(lián)系以及教師專業(yè)發(fā)展維度的考慮，教師專業(yè)自主能力的理論定義則可以描述為：教師專業(yè)自主能力就是教師在專業(yè)生活中對于自身的教育實踐和專業(yè)發(fā)展實施自我控制與管理的能力。

三、教師專業(yè)自主能力的內部要素關系

依據測試學的相關原理，要測試某一特定構念(construct)，就必須厘清其包含什么要素、在實踐中是如何體現(xiàn)的，從而建構構念與行為之間的邏輯鏈接。教師專業(yè)自主能力的內涵結構涉及兩個主要的方面：一是這一能力包括哪幾方面要素的問題，即測試學所謂的構念結構問題；二是這幾方面要素之間相互關系的問題，也就是構念內部要素關系問題。厘清這兩個問題及其與之相關聯(lián)的行為，就實現(xiàn)了對概念內涵結構的分析。

作為一種特殊的能力概念，教師專業(yè)自主能力是教師個體內部心理特征的重要組成部分，是對內向度的、對于自我的一種能動性，即班杜拉(Bandura)所謂的個體自理性。這一能力指向的是“有關個人專業(yè)活動的自我”，[7]即專業(yè)自我。自理性意味著個體必須“首先參與和他人共在的由歷史和文化塑造而成的世界，然后向外探查他人和協(xié)同活動，通過他人的言語、態(tài)度、表情或行為中看到反射回來的我們自己的意象(image)，然后再考慮我是誰，我想成為誰和我如何成為誰的問題”。[8]教師對于其專業(yè)生活的自我控制與管理在本質上是對于專業(yè)生活涉及的主體之間的關系問題的自我控制與管理，是針對其作為專業(yè)職業(yè)人的社會角色的個體自理性。所以說，教師專業(yè)生活中的自主“為其專業(yè)行為劃定了一個動態(tài)關系域，而這種自主的能力是一個關系性構念(dynamic interrelational space)”。[9]因此，教師的專業(yè)自我同樣包括自我概念(信息及體驗)、自尊(評價)和社會同一性(關聯(lián))三個方面。

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依據自我決定理論(self-determination theory)，自主、勝任和關聯(lián)是人類的三種基本心理需求。這三種基本心理需求在工作環(huán)境中的滿足“會有助于強化工作者的內部動機并促進外部動機的全面內化(full internalization of external motivation)，進而導致持續(xù)穩(wěn)定的行為變化，提升工作的效度和工作者自身的工作滿意度，形成積極的工作態(tài)度，有利于其心理調適和幸福感的獲得”。[10]教師專業(yè)自主的過程是教師“充分了解自身優(yōu)勢、價值觀、行為方式和歸屬等的基礎上，不斷提升個人價值和為組織創(chuàng)造價值”[11]的過程，在本質上是教師現(xiàn)實專業(yè)自我不斷按照預期轉化和提升的過程(見圖2)。

圖2

那么，這一過程的實現(xiàn)都需要什么要素支撐呢？教師在不斷的沖突與協(xié)調的過程中，個人價值和社會責任得到部分的實現(xiàn)，使其建立逐步的專業(yè)自信，認識到能夠從專業(yè)行為的不斷調整中使二者得到更好的兼顧與平衡。這一階段教師逐步認識到外部責任與義務對于自我實現(xiàn)和發(fā)展的積極意義，外部的規(guī)約開始逐漸內化，成為教師調整專業(yè)行為的重要驅動力，教師即開始進入自覺、穩(wěn)定、系統(tǒng)、深入的認知、分析和專業(yè)踐行階段，從專業(yè)的視角提升自我，從專業(yè)服務的過程中建構自尊，獲得幸福感，這就是教師專業(yè)自主的過程。教師在專業(yè)生活中對于自我的控制與管理能力的結構因此可以理解為是由自我認知能力、自我設計能力、自我監(jiān)控能力和自我反思能力四個要素構成。四要素相互作用構成的教師專業(yè)自主能力支撐了教師與學生、教師與教師、教師與社會等各種關系構成的動態(tài)關系域中對于專業(yè)自我的實踐與建構。

(一)自我認知能力

認知涉及知覺、解釋、記憶、信任和預期等多個方面，是一個相對寬泛的概念，既有宏觀上的總體認識，也涉及具體行為過程中的心理變化，即個體對于自身所處現(xiàn)狀的理性認識，是一個信息加工的過程，“包括知覺、解釋和預期三個相互關聯(lián)的方面”，[12]知覺就是基于自我體驗通過對于自我符合內心期待的程度、符合社會角色期待的程度以及周圍重要他人的看法的綜合分析并得出的一個整體判斷；解釋就是對于限制自身處于更好狀態(tài)的歸因分析，即造成這種現(xiàn)狀的原因是什么(包括正面的和負面的)；而預期就是結合解釋對于未來改變到什么程度以及可能性的推測，是依據所解釋的原因消解的可能性程度以及結果的推斷。

教師的自我認知能力也是如此——自己是否符合職業(yè)規(guī)范、學生是否喜歡自己、其他教師對自己的看法、對于自己目前的狀態(tài)滿意還是不滿意等，是教師對于記憶之中有關專業(yè)自我的自認為客觀的數(shù)據分析之后的初步判斷，屬于自我知覺層次；而諸如自己的專業(yè)知識與能力、性格特點在其中的正面或負面作用、學校管理限制了自己或是給自己提供了較好的施展平臺、學生基礎太差還是很好、評價標準是否合理等則是對于自我知覺的解釋層次，意味著假如沒有這些原因的存在，自己就可能會有更好或者更差的表現(xiàn)；而期待則是假設能夠不受到或者較少受到這一方面或者多方面因素的影響，自己會是一個怎么樣的現(xiàn)狀的推測，是一種可能性分析，其形成的結果是對于未來行為結果評價的標準。

(二)自我設計能力

設計就是依據既定的目標進行任務的規(guī)劃，是“在特定的環(huán)境下，將外在的要求和目的轉化為特定結構的活動，結構代表的是一些可變通元素的特定組合，其確定必須緊扣外部整體的功能需求，通過特定的搭配和安排來實現(xiàn)特定的目的”。[13]設計的結果是形成一個具有可行性的方案，包含目標設計、任務設計、策略設計、時間規(guī)劃以及評價辦法的確立等多個維度。如果設計者本人作為活動的參與者或組織者，那么，對于自身角色任務的設計就屬于自我設計。

教師在專業(yè)生活中的自我設計首先指向的是面向學生的教育實踐，即對于自身作為學生學習的引導者和自主支持者的角色設計，明確自身在具體的教育實踐任務中應如何做才能真正成為自主支持者，既保證對于學生的適度引導和幫助，又不過于熱心“越界的幫助”，避免對學生自主學習的干擾和侵犯，使其產生依賴并在后續(xù)學習中從心理上自我設限；同時，教師作為專業(yè)職業(yè)人為提升自己的勝任力、保證服務品質，又負有自我教育、自我發(fā)展的責任和義務，這種自我教育和自我發(fā)展同樣是需要規(guī)劃和設計的。自我設計是教師對于教育實踐和專業(yè)發(fā)展的自我認知結果操作化的重要途徑。

(三)自我調控能力

自我調控(self-regulation)是自我的核心功能之一，指“個體通過監(jiān)控自己，克服某些固有的行為反應傾向，代之以其他行為，從而使自己的行為更符合社會或自我標準的過程”[14],“既包括對注意、思維和情緒等內在過程的調控，也包括對外在行動的調控”[15]，“幾乎可以泛指一切目標—導向(goal-directed)行為”[16]。自我調控包含兩個重要的方面，一是監(jiān)控，即檢測到自己行為的傾向，二是對于自身行為的傾向進行調整。成功的自我監(jiān)控首先“需要個體認可的、可進行表征和監(jiān)控的注意、思維、情緒和行動的目標標準”[17]，并依據標準進行檢測；其次需要有一定的克服困難改變既有行為傾向的意志力(will power)，也稱為思維抑制力(thought suppression power)。除此之外，當目標標準與現(xiàn)實狀態(tài)存在差異時, 個體應具備“減少這種差異的充分內部動機”[18]，因為內部動機支撐的自我調控利于積極情緒的生成和保持，“不會或很少產生自我能量的損耗”[19]。 而專業(yè)自我調控就是在任務執(zhí)行過程中，個體發(fā)現(xiàn)自己的行為超出了角色所賦予的任務，而這種超越有可能會對其他活動主體的角色造成干擾，也有可能會對于整個行動目的的達成有負面影響，這時個體對于自身行為的一種矯正。

對于教師而言，無論是面向學生的教育實踐，還是自身專業(yè)發(fā)展的活動，其方案的設計“并無法顧及到具體任務中的復雜性、迅速性和不可預測性的一面”，[20]這些因素要求教師因時勢而變，調整自身的角色任務，確保對于任務的完成和目標的實現(xiàn)是最有利的。而依據鮑美斯特(Baumeister)等的自我調控力量模型(strength model of self-regulation)，自我調控所依賴的力量有限，且因個體“自我損耗(ego-depletion)”[21]和“工作記憶能力(working memory capacity)上的差異水平”，[22]教師的自我角色監(jiān)控通常涉及即時行為之外的其它手段來輔助。以課堂教學為例，教師需要利用對于學生反饋的調查、邀請其他教師聽評課、對于自己的課堂進行錄像并回放、統(tǒng)計分析以及撰寫反思記錄等手段進行自我監(jiān)控和調整，以較為全面地分析自身的特殊行為傾向并依據相應的認知標準實現(xiàn)矯正和強化。專業(yè)發(fā)展活動也需要教師時不時跳出任務之外來審視這些活動，達到自我調控的目的。

(四)自我反思能力

反思意即反過來思考、反省的意思，是“對任何信念或假定的知識，均以積極、執(zhí)著和用心的態(tài)度考察它所依據的根據是否成立，以及其所導致的進一步的結論的思維過程”[23]，包括“在行動中反思與在行動之后的對行動的反思”[24]。自我反思就是對于自身在任務之中角色任務的勝任性程度的理性知覺與解釋的過程，涉及兩個基本的方面，一是角色勝任度的評價，即在何種程度上有效完成了角色任務、達到了預期的目的；二是對于結果的歸因分析，即結果超過預期或未達到預期的因素是什么。反思就是從結果到過程再到任務及目標的歸因梳理，從而得出在這一角色任務之中自身的優(yōu)劣勢，作為自我角色認知和建構的依據。而這一過程中個體所體現(xiàn)出來的能力就是其專業(yè)自我反思的能力。

教師作為專業(yè)職業(yè)人，其專業(yè)行為并非是直接將理論運用于實踐，而是以已有的知識和理論為基礎，并“依靠他們儲存的大量熟悉的例子和主題即舍恩所謂的‘經驗庫’與情境進行交易，而情境的回應(back-talk)又使他們對問題進行重新框定(reframe)，構造并檢驗關于情境的新模型”，[25]即教師的個人理論。這一建構過程是教師專業(yè)自我反思的能力的提升過程，是一個從關注教到關注學的發(fā)展過程，其目的都是保證實踐的品格，對于教師而言這一發(fā)展過程就是教師對于自己作為學生自主學習支持者和引導者的社會角色的不斷建構。教師的社會角色要求其作為反思性實踐者(reflective practitioner)，以自己的教學過程為思考對象，對自己的教學行為、教學結果進行審視和分析，作為后續(xù)矯正、強化訓練乃至直接的專業(yè)發(fā)展活動的方向；而在相對較為直接的專業(yè)發(fā)展活動中，如聽評課、閱讀、參與學術交流、進修等，教師不但要依據設定的針對性目標進行專業(yè)發(fā)展自我設計、活動自我監(jiān)控，同樣需要對于學習的過程和結果進行反思，以保證每次專業(yè)發(fā)展活動效度的最大化。

教師專業(yè)自主能力包括自我認知能力、自我設計能力、自我調控能力和自我反思能力四個方面，雖各司其職，但相互之間是彼此互動、緊密聯(lián)系的，是不可分割的，共同支撐著教師作為反思性實踐者的專業(yè)自我管理與建構。專業(yè)自我認知能力是其認識到自身作為專業(yè)職業(yè)人的價值之所在，是其從事專業(yè)教育服務和專業(yè)發(fā)展活動所必須的基本前提和基礎。沒有這一基礎，自我設計、調控和反思就失去了方向，更談不上理性的自我控制與管理；而專業(yè)自我設計能力是教師將自身角色價值的認知、信念轉換為行動方案的基本支撐，教師要將高度抽象的角色信念通過專業(yè)自我的任務厘定、角色策略選擇等方式加以厘定，使其變?yōu)榭刹僮鞯默F(xiàn)實路徑，就必須進行自我設計；自我調控是教師在行動前、行動中和行動后對于其專業(yè)自我的理性監(jiān)控、矯正和強化的過程，是確保教師對于專業(yè)教育服務行為和專業(yè)發(fā)展行為情景的個體自理性；自我反思能力則是教師對于專業(yè)自我勝任性的理性分析、評價和合理歸因的支撐，“充當了后一加工過程的部分原材料的角色”。[26]教師要在實踐中實現(xiàn)專業(yè)自我的重構，就必須將其專業(yè)生活自我體驗上升至理論高度，實現(xiàn)專業(yè)自我的重新認知，就必須以自我體驗的效度分析和理性解釋歸因作為依據(見圖3)。

圖3 教師專業(yè)自主能力的內部要素關系

四、教師專業(yè)自主能力與教師教育

如果說教育對于學生學習的核心價值之一是自主學習能力的建構的話，那么對于作為專業(yè)職業(yè)人的教師而言，這種能力就是專業(yè)自主能力，無論是職前師范教育還是在職專業(yè)發(fā)展，都在圍繞這一核心進行。就職前課程的內容而言，理論性居多，但從其終極價值而言，又都是走向實踐的；而從在職專業(yè)發(fā)展來看，其載體活動是實踐性的，但其指向卻是理論的，是教師個人理論建構的過程。職前在職一體化的主旨事實上就是通過理論的實踐化和實踐的個人理論化使教師獲得教育智慧，充分發(fā)揮其作為專業(yè)職業(yè)人在學生全面發(fā)展、自主發(fā)展上的自主支持和引導的社會角色價值，從而提升其專業(yè)生活的品質。

就目前而言，許多師范院校進行了本科師范教育課程改革，也取得了一些成效，但許多師范院?；旧线€沒有走出“教育學——心理學——教學法的老三門范式”，[27]師范生入職后的自主專業(yè)發(fā)展因而面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。這一問題的主要表現(xiàn)在兩個方面：(1)學科課程和教師教育課程之間在時間上相互擠壓，師范生不能在學科能力和學科教學能力上都得到充分發(fā)展。這一問題雖因近年來部分發(fā)達地區(qū)中小學教師準入條件上升為研究生學歷而相對有所緩解，但應清楚地看到，許多老少邊窮島區(qū)域對于教師的需求甚至還無法達到本科這一水準，矛盾的解決因而也無法單純通過提升準入門檻來解決。(2)學科課程與教育學課程、教育心理學課程以及教育實習等課程之間互不搭界的問題，導致相關理論性課程無法真正轉化為教師認識、變革實踐的思維工具(框架)，成為一線教師 “理論無用論”的一個重要影響因素。如何優(yōu)化課程結構，開發(fā)整合學科知識與教育學知識、心理學知識的學科教師教育類課程，如學科教學測評理論與方法等，并圍繞教育實習等實踐類課程，強化師范生教育實踐過程中的自我體驗，真正使理論性課程實踐化，實現(xiàn)理論課程與實踐課程之間的邏輯鏈接，使師范生充分內化理論并在入職后迅速成為上手快、后勁足的具有較高專業(yè)自主能力的骨干教師，是一個值得思考的問題。

相對而言，對于在職教師的培訓已改變了新課程改革初期“課標解讀”式的教師教育與培訓范式，都開始通過課例分析、經驗交流等途徑充分挖掘教師在專業(yè)實踐中的自我體驗，注重培訓本身的內涵。這一變化是可喜的。但同時也應注意到，在職教師的專業(yè)發(fā)展與其面向學生的專業(yè)服務雖在價值上沒有沖突，后者在時間上卻是具有絕對的優(yōu)先性的。在職教師專業(yè)發(fā)展一方面要在外部培訓項目設計上注重內涵、在培訓體系建設上注重國家、省、市、縣梯度性培訓力量建設的同時，也應考慮如何通過技術指導和專業(yè)引領，構建內涵型的校本專業(yè)共同體，使學校和課堂成為其專業(yè)發(fā)展的主陣地，使教師在合作的基礎上能夠以學生為資源、以同事為資源、以自我為資源，通過準確的專業(yè)自我認知、科學的自我設計、實時自我調控和深度自我反思，實現(xiàn)內驅式的專業(yè)發(fā)展，自主地提升其專業(yè)服務的批判性反思品質，使其避免專業(yè)自我發(fā)展中的過度依賴。

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(本文責任編輯：江 東)

On the Construct Definition of Teacher’s Professional Autonomy Capacity

MU Bao-long

(CollegeofEducation,NorthwestNormalUniversity,Lanzhou,Gansu,730070,China)

Teacher’s professional autonomy capacity is the capacity upon which teachers conduct self-management of their own development and educational services toward students. It constitutes four secondary dynamic factors of self-recognition, self-designing, self-supervision and self-reflection, it plays a role of internal driving force on teachers’ improvement of their professional life quality and valuesrealization of their social roles. It is also what we seek for in teacher education reform.

teacher’s professional autonomy capacity,self-management,social roles,autonomy supporters

2016-01-08

2015年甘肅省高等學?？茖W研究項目(2015B-026)和西北師范大學青年教師科研能力提升計劃(SKQNYB14008)階段性研究成果

慕寶龍(1981-)，甘肅鎮(zhèn)原人，西北師范大學講師，教育學博士，主要研究方向為英語課程與教學論、英語教師教育。

G650

A

1672-5905(2017)03-0001-07