吳娟

隨著學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，課程改革進入新階段。然而，教師現(xiàn)有的教學方式仍然轉(zhuǎn)變不徹底，學生主體地位落實不夠，能力培養(yǎng)沒到位，參與課堂流于形式，這些都不利于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。導致這種情況的一個重要原因是，校本教學管理機制滯后，不能為教學方式的轉(zhuǎn)變提供長期、有力的保障。為此，筆者探索了把形成性評價的實踐方法運用于教師教學評價的新思路。

一、校本教學管理機制存在的問題

（一）行政干預過多，弱化教學自主權(quán)

教師的教學自主權(quán)是教師在教學活動中不受干擾而自主行使的一項專業(yè)權(quán)利。它包括教師對教學內(nèi)容的決策權(quán)和選擇權(quán)、對學生學習情況評價中的決定權(quán)以及在課堂教學活動中的組織權(quán)、控制權(quán)等。教學是一項雙邊活動，教師需要根據(jù)學生的實際學情，如已有認知、學習狀態(tài)等，適時地組織教學。但是，一些學校為了短期內(nèi)轉(zhuǎn)變教師教法、學生學法，強行要求教師采取統(tǒng)一的校本教學模式進行教學。這些模式大多固化教學流程、教學環(huán)節(jié)，甚至嚴格限制教師上課講授的時間。這樣一來，就削弱了教師的教學自主權(quán)，抑制了教師對課改的熱情，影響了課改的實施效果。

（二）教學評價重結(jié)果，缺乏對教改過程的考查

在校本評價機制中，評價內(nèi)容大多細化為一些可量化的指標，如教育教學常規(guī)、教學質(zhì)量、教研科研、個人榮譽等。其中，教學質(zhì)量所占權(quán)重最大。但在評價指標上并未就新的教育理念和教學方式的轉(zhuǎn)變、教學活動的創(chuàng)新有明確的體現(xiàn)。由于學校評價指標純量化、重結(jié)果、輕過程，成績至上、分數(shù)為重，所以教師無暇顧及學生的興趣和需求，對教學內(nèi)容和教學方法的選擇也缺乏深度的思考，而是照本宣科，淪為考試的助推器。

（三）教學評價重外在強化，教師難以保持積極性

現(xiàn)有的校本評價主要是一種外在強化機制，即通過各種手段將課改要求與教師的福利待遇和評優(yōu)評先掛鉤，從而驅(qū)動教師參與課改。這一做法在課改初期曾起到過一些作用，但在績效工資大背景下，各學校用于獎勵性績效的比例較低，僅從經(jīng)濟上難以調(diào)動教師的工作積極性；在現(xiàn)有的職稱制度下，即便教師業(yè)績優(yōu)秀，只要學校沒有職稱指標，仍然無法申報高一級職稱?？梢娡庠诩町吘共灰壮志谩Ｋ菇鸺{的新行為主義激勵理論認為，激勵人不能只關(guān)注刺激變量，還要考慮到中間變量，即人的主觀因素的存在。激勵手段的內(nèi)容應充分考慮人們的物質(zhì)需要和精神需要，并使個體需要的滿足與組織目標的實現(xiàn)一致化?，F(xiàn)有評價機制對教師內(nèi)在需求的關(guān)注不夠，難以激勵教師主動持續(xù)地參與課改。

（四）教學評價重甄別，教師沒有成為評價主體

課改的重要目標之一是改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。然而，現(xiàn)有校本教學評價的目的，主要是甄別教師的教學效果。在這種評價目的的指引下，教師不可能成為評價的主體，只是作為被評價的對象，被動地接受各項評比。首先，評價方案的制定由學校行政負責，缺少教師的廣泛參與。其次，評價的權(quán)重分配不夠科學。學校的評價方式包括學生評價、教師自評、教師互評、考核組評等，各部分的權(quán)重比例不盡相同，但考核組的評價比例無一例外是最重的。最后，評價方法單一，只涉及定量分析，缺乏定性分析，導致教師過分追求既定的數(shù)量目標，敬業(yè)、學習、潛力、創(chuàng)新被忽視，不利于教師和學校的長遠發(fā)展。

二、構(gòu)建形成性教學評價機制的策略

形成性評價是1967年美國學者斯克里芬首次提出的，隨后布魯姆將其應用于教學領(lǐng)域。形成性評價即過程性評價，它“是通過診斷教育方案或計劃，教育過程或活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進行的教育活動質(zhì)量的評價”。 新課改背景下，教師積極更新教育理念、改進教學方法這一行為，本身就是一種廣義的學習行為。在此過程中，學校對教師教學狀況進行系統(tǒng)性評價，同樣也屬于形成性評價的范疇。筆者認為，把形成性評價的實踐方法運用于教師教學評價中，通過多渠道全面收集、分析教師的教學信息，了解教師的教學方式、教學能力、發(fā)展需求，及時調(diào)整學校的管理措施，讓教學評價從外部激勵的單一思路中解放出來，及時、有效地反饋評價結(jié)果，才能為教師轉(zhuǎn)變教學方式、改進教學方法提供長期支持。

（一）尊重教學自主權(quán)，避免評價標準固化

給予教師充分的教學自主權(quán)，鼓勵教師以新課改理念為指導，根據(jù)本學科特點，利用自身教學優(yōu)勢，大膽嘗試教改實踐的新方法。避免以所謂的教學模式，對教學方式的選擇橫加干涉，禁錮教師的教學創(chuàng)新。比如，有的課堂以學生動手實踐為主，有的課堂以學生合作討論為主；有的教師善于用提問的方式啟發(fā)學生思維，有的教師習慣于采用小組辯論的方式引導學生思考；有的學科適合用描述的方式反饋教學效果，有的學科適合用實踐操作的方式反饋教學效果?？傊?，只要是能引起學生思維發(fā)展、能力提升的教學方式，學校都應該給予鼓勵和支持，這樣才可能達到百花齊放的效果。

（二）加大過程考核，及時反饋評價結(jié)果

校本形成性教學評價應當立足于教學過程，在評價指標上專項設(shè)置能體現(xiàn)教師真實教學過程的項目，如課前準備、教學方法、教學手段、作業(yè)批改、學生輔導、教研活動等。同時，各項目的評價細則，要對促進教學方式的轉(zhuǎn)變有所體現(xiàn)。比如，在課前準備這一指標上，可要求教案內(nèi)容包括學生課堂活動的設(shè)計；在教學方法這一指標上，可要求教學方法有利于促進學生合作、創(chuàng)新等綜合能力的發(fā)展等。此外，在指標權(quán)重的分配上，學校也應對教學過程評價加重力度，促進教師反思教學行為，改進教學方式。學校及時反饋評價結(jié)果也非常重要。比如，在聽課活動后，請教研組內(nèi)的老師以課例分析的方式進行反饋；在檢查教學過程資料后，召開專題會集中反饋；在教學競賽活動后，組織優(yōu)秀成果匯報會進行反饋等?？傊纬尚越虒W評價，不同于一學期評價一次的終結(jié)性評價，它貫穿于教師教學過程的始終，及時評價，及時反饋，及時改進。

（三）重視內(nèi)部激勵，發(fā)揮評價促進作用

根據(jù)激勵理論，激勵的方式主要有外部激勵與內(nèi)部激勵兩種。管理只有在內(nèi)部激勵上去努力，通過喚醒教師本人對教學的興趣、幫助教師從教學中獲得成就感等，才能從根本上調(diào)動教師教學的積極性。所以，學校除了考慮教師的物質(zhì)需要，還得充分考慮教師的精神需要，即專業(yè)發(fā)展的需要，盡可能地為教師創(chuàng)造機會、搭建平臺，促使其獲得工作上的成就感，增強自信心。通過形成性評價，學?？梢粤私饷课唤處煹膶I(yè)特點以及專業(yè)需求，為其專業(yè)發(fā)展提供有力的幫助，發(fā)揮評價的促進作用。比如，根據(jù)教齡，可以分段安排針對職初教師、中堅骨干教師、資深教師的專項培訓；根據(jù)學習內(nèi)容，可以分項實施課堂教學藝術(shù)、教育科學研究等專題培訓；根據(jù)教師興趣，可以組織讀書沙龍、教育案例分享、現(xiàn)代教育技術(shù)展示等活動。

（四）修正評價目的，突出教師主體地位

英國對教師評價制度的研究表明，與自上而下的教師評價制度相比，自下而上的教師評價制度、同行評議式的教師評價制度和自我評價式的教師評價制度更加有利于改善教師與學生、教師與教師、教師與領(lǐng)導之間的關(guān)系，更加有利于增強學校的民主氣氛，促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高學校的教學質(zhì)量。校本形成性教學評價是一種發(fā)展性評價，最終目的是促進教師投身課堂教學改革、改變教學方式，幫助教師提高專業(yè)素養(yǎng)、教學能力，最終改進教學。既然教學評價的目的進行了修正，那么評價主體也應該由以學校行政為主向多元化轉(zhuǎn)變，即由教師、學生、領(lǐng)導、家長等共同組成，同時突出教師的主體地位。因為，只有教師認可評價工作，他們才會主動積極地參與其中，評價也才可能順利地實施并發(fā)揮其真正的作用。

作者單位：重慶市鳳鳴山中學校