潘璋榮

優(yōu)良的教育管理工作是教育健康發(fā)展的基本保障。而教育管理工作的膚淺化，則使得教育的健康發(fā)展失去了最基本的保障與依靠。不同教育工作崗位，對管理深度的要求是不同的。譬如以教育局局長為首的教育管理的深度，以校長為首的學(xué)校管理的深度，班主任的班級管理的深度，科任教師的教學(xué)管理的深度，各自的深度既有共通之處，也有自己的內(nèi)涵和特色。

這些年來盛行的應(yīng)試教育，從教育管理的角度說，就是一些教育工作者，沒有讓自己的工作抵達(dá)起碼的深度。如何切實(shí)保障教育管理走向“深度管理”，是當(dāng)前教育管理工作的緊迫任務(wù)，也是達(dá)至優(yōu)良教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

一、教育管理工作的膚淺化表現(xiàn)

當(dāng)前教育行政管理的一般工作特點(diǎn)是，滿足于將各個學(xué)區(qū)、各個學(xué)校的各種考試排名，作為工作的重點(diǎn)內(nèi)容。通過將統(tǒng)考的分?jǐn)?shù)進(jìn)行排名，對前幾名進(jìn)行獎勵表彰，對后幾名進(jìn)行黃牌警告之類的處罰或批評。對教師也是學(xué)生考試排名進(jìn)行獎罰。

這樣的工作方式，就是典型的膚淺的工作方式，是一種浮在教育表皮的管理方式，也是一種典型的應(yīng)試管理方式。這種管理方式，只問“結(jié)果”不問“過程”和“手段”；只看數(shù)字，不看數(shù)字的真?zhèn)魏蛯?shí)質(zhì)；只見數(shù)字不見人、只見數(shù)字不見教育。這種缺乏深度的教育管理方式，導(dǎo)致了一系列的后果，一些教師爭相奪取“分?jǐn)?shù)”，違法補(bǔ)課者有之，違法推銷濫發(fā)資料者有之，給學(xué)生布置海量的課內(nèi)外作業(yè)者有之，不惜借助侮辱體罰威脅等手段逼迫學(xué)生學(xué)習(xí)自己任教的學(xué)科者有之，侵占別的教師的教學(xué)時間用于逼迫學(xué)生學(xué)習(xí)自己的學(xué)科者有之，排擠差生不讓差生參加統(tǒng)考者有之……導(dǎo)致有些教師爭著拉關(guān)系進(jìn)重點(diǎn)學(xué)校和重點(diǎn)班級，而不肯花力氣去認(rèn)真研究教育教學(xué)規(guī)律，提升教育教學(xué)能力。

二、教育管理如何走向深度管理

怎樣的教育管理，才是基本符合教育行政工作深度要求的教育管理呢？

在此，我們以如何看待與評價一個區(qū)域內(nèi)學(xué)校的考試成績這個問題為例來探討教育管理如何走向深度管理。監(jiān)測與提升當(dāng)?shù)亟逃虒W(xué)質(zhì)量無疑是教育行政重要的管理內(nèi)容。各種統(tǒng)考不是不能開展，統(tǒng)考成績本身也不是不可以利用。但是，不能直接以此為依據(jù)去獎罰學(xué)區(qū)、學(xué)校和教師。它只是一個基礎(chǔ)性的參考依據(jù)。獎罰要在這個基礎(chǔ)上進(jìn)一步開展工作才行。

（一）以公平和合法競爭為前提

教育行政部門要能確保所有的考試成績是真實(shí)與公平競爭的結(jié)果。不得有任何形式的弄虛作假，也不得有各種違規(guī)補(bǔ)課、布置海量作業(yè)的情況。要確保統(tǒng)考成績診斷的是教師在統(tǒng)一規(guī)定的教學(xué)時間內(nèi)的課堂教學(xué)水平，而不是誘導(dǎo)教師對學(xué)生加班加點(diǎn)或通過教師職權(quán)大小對學(xué)生產(chǎn)生影響。只有能排除這些因素時，考試分?jǐn)?shù)的比較才是有價值的。

（二）充分考慮不同學(xué)生的差異

教育行政部門應(yīng)對每個學(xué)區(qū)、學(xué)校、班級學(xué)生的素質(zhì)有充分的考量。切實(shí)避開因?yàn)樯床煌a(chǎn)生不同的成績，影響教師績效。只有面對相同基礎(chǔ)的學(xué)生，教師的教學(xué)成績才有比較的價值。但是，一般的教育行政部門不考慮這點(diǎn)，集中表現(xiàn)就是，每年高考獲得大獎的教師都是重點(diǎn)學(xué)校的教師，而且往往是重點(diǎn)班的教師。如果將這些教師放到其他非重點(diǎn)學(xué)校去，他是很難獲得這些獎勵的。當(dāng)然，表面上看，多數(shù)的教育行政部門，一般對不同層次的學(xué)校還是有不同的標(biāo)準(zhǔn)。但是，他們對不同學(xué)校的獎勵標(biāo)準(zhǔn)的確定，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到學(xué)生的差異所能實(shí)際產(chǎn)生的差距的要求。

（三）以分?jǐn)?shù)的非正常差距為基礎(chǔ)

分?jǐn)?shù)的正常差距是指學(xué)生總體素質(zhì)相當(dāng)?shù)陌嗉壔驅(qū)W校，經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)之后，班級之間，學(xué)校之間，學(xué)生平均分?jǐn)?shù)產(chǎn)生適度的差異和差距，這是一種十分正常的自然現(xiàn)象。這種適度的差異，并不能簡單地歸結(jié)于教師的教育態(tài)度、教學(xué)努力與教學(xué)水平的差異，完全可能是學(xué)生發(fā)展過程中的自然分化造成的。在有限的分?jǐn)?shù)差距內(nèi)，教師的教學(xué)效果沒有比較的意義。分?jǐn)?shù)必須建立在非正常的差距基礎(chǔ)上才有比較的意義。個人根據(jù)多年的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為，同等學(xué)生基礎(chǔ)，如果班級統(tǒng)考平均分相差5分及以上，才能算非正常的差距。當(dāng)然，我提出的5分為非正常差距的基點(diǎn)的觀點(diǎn)，是一個經(jīng)驗(yàn)性和猜測性的觀點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)，大家可以就此進(jìn)行深入實(shí)驗(yàn)、調(diào)研和探討。

（四）以深入的調(diào)查研究為依據(jù)

對非正常的分?jǐn)?shù)的差距，必須進(jìn)行進(jìn)一步的深入調(diào)研，才能作為獎罰依據(jù)。也就是說，即便相同基礎(chǔ)的學(xué)生同科平均分?jǐn)?shù)相差在5分及以上，管理者仍然不能簡單地直接以此獎罰科任教師。教育管理者還需要深入學(xué)校、班級，對學(xué)生和科任教師本人，以及相關(guān)的其他教師，如班主任、教研組長、年級組長、教導(dǎo)主任和校長等進(jìn)行深入的調(diào)研，了真正的原因所在。

舉例說，假如一個年級有6個學(xué)生基礎(chǔ)相同的平行班（1—6班），各班語文成績平均分分別是71、72、73、74、75、76分?？梢詫?個分?jǐn)?shù)平均，取73.5分這個平均值，高于73.5分或者低于73.5分達(dá)到5分以上的差距，可以作為獎罰的入圍考慮依據(jù)。那么，該年級6個班，每個班都沒有入圍獎罰的分?jǐn)?shù)，因此都不應(yīng)該僅僅因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)排名第一或第六，就受到獎或罰。而如果其中的6班不是76分，而是80分，其他班級分?jǐn)?shù)不變，那么6個班的平均分?jǐn)?shù)是74.2分。其中6班的分?jǐn)?shù)超過全校平均分5.8分，屬于非正常的差距范圍，也就是異常的領(lǐng)先，那么這個語文老師就有可能獲得獎勵。但是，如果管理者在調(diào)查中，找不到該任課教師有任何值得大家學(xué)習(xí)和推廣的經(jīng)驗(yàn)與表現(xiàn)，那么該教師依然無權(quán)獲得特別的獎勵。反之，一個班級的分?jǐn)?shù)非正常地落后于別的班級，但如果管理者找不到這個教師有任何值得處罰的工作行為和工作過失，也沒有任何其他可靠證據(jù)證明這個教師的教育教學(xué)水平和能力的低下，也就不能處罰這個教師。

因此，那種將學(xué)生考試分?jǐn)?shù)絕對化的教育管理方式，是外行的、膚淺的。破解應(yīng)試教育難題，達(dá)至優(yōu)良教育，教育管理走向“深度管理”是關(guān)鍵的突破口。

作者單位：湖南省武岡市教育科學(xué)研究所