李霞

美國(guó)心理學(xué)家布魯納曾經(jīng)指出：“教學(xué)過(guò)程是一種提出問(wèn)題與解決問(wèn)題的持續(xù)不斷的活動(dòng)”。由此可見(jiàn)，課堂提問(wèn)作為課堂教學(xué)的一種手段，對(duì)于優(yōu)化課堂教學(xué)、提高教學(xué)效果有著極其重要的作用。如果提問(wèn)得當(dāng)，能激活學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的情感，從而極大地提高教學(xué)的有效性。筆者認(rèn)為“重要的提問(wèn)”應(yīng)具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）表現(xiàn)出教師對(duì)教材的深入研究；（2）與學(xué)生的智力和知識(shí)水平相適應(yīng)；（3）能誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望；（4）有助于重視教學(xué)過(guò)程中的各個(gè)具體目標(biāo)；（5）富有啟發(fā)性，并能使學(xué)生積極思維。就語(yǔ)文課堂而言，筆者認(rèn)為可以從以下幾方面入手：

一、倒著提問(wèn)

倒問(wèn)，又稱逆問(wèn)。教師為促使學(xué)生深入思考，不從正面提問(wèn)，而是從相反的方面提出假設(shè)，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)照比較自己得出正確結(jié)論。一般問(wèn)題總是問(wèn)：文章這樣寫有什么作用？而逆問(wèn)則提出假設(shè)，不這樣寫行不行？這種問(wèn)法可訓(xùn)練學(xué)生的逆向思維，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性品質(zhì)。如筆者在第二次講《過(guò)秦論》時(shí)，提問(wèn)：假如沒(méi)有陳涉，歷史會(huì)不會(huì)因此而改寫？為什么？學(xué)生一下子來(lái)了興趣，逆向思考秦的過(guò)失，秦的過(guò)失和陳涉比較起來(lái)，哪個(gè)才是導(dǎo)致秦滅亡的主要原因。

二、繞個(gè)彎提問(wèn)

曲問(wèn)，即“問(wèn)在此而意在彼”。教師的本意是要解決甲問(wèn)題，卻偏不直接問(wèn)，而是繞個(gè)彎提出問(wèn)題，乙問(wèn)題的解決又以甲問(wèn)題的解決為前提，所以，只要學(xué)生解答了乙問(wèn)題，甲問(wèn)題便等于不答而解“問(wèn)”似看山不喜平，文章平淡無(wú)奇，便沒(méi)有人看；同樣，問(wèn)題提得平淡無(wú)奇，也難以激發(fā)學(xué)生的興趣。筆者在講《大堰河一我的保姆》一課時(shí)，想達(dá)到讓學(xué)生分析大堰河這一人物形象的目的，開(kāi)始提的問(wèn)題是“請(qǐng)說(shuō)說(shuō)你大堰河這一形象的理解”。但轉(zhuǎn)念一想，這樣的問(wèn)法太平淡，于是變?yōu)椋罕疚臉?biāo)題能否改為“大堰河一我的媽媽”？為什么？分成六個(gè)小組討論。結(jié)果學(xué)生答案很有創(chuàng)新意識(shí)，完全出乎筆者的意料之外，還順便帶出了其它的問(wèn)題，收獲真大。他們說(shuō)：（1）身份實(shí)為保姆，實(shí)有其人。（2）媽媽愛(ài)孩子是天經(jīng)地義，改了太俗，反而不能突出保姆的博愛(ài)。（3）從選材上看，她勤勞、困苦、含辛茹苦（4、7、8節(jié)），死后墓地凄涼，埋葬草率、簡(jiǎn)單，家人命運(yùn)悲慘（3、11節(jié)），這些細(xì)節(jié)無(wú)一不符合勤勞、善良、樸實(shí)、貧苦、忍辱負(fù)重、任勞任怨的保姆身份的大堰河?。。?）從階級(jí)對(duì)立來(lái)看，6節(jié)新客這個(gè)詞語(yǔ)，表現(xiàn)出作者是毫不猶豫地站在最底層貧苦百姓的叛逆精神。（5）其實(shí)這篇文章不是寫一個(gè)保姆，而是寫一個(gè)群體，是獻(xiàn)給大地上一切貧苦勤勞的勞動(dòng)人民的愛(ài)的贊歌。（6）作者對(duì)保姆大堰河的感激、愛(ài)戴，把保姆當(dāng)作母親，不是母親勝似母親。這樣的答案真是奇峰突起，出^意料而又趣味橫生。

三、“一石多鳥(niǎo)”式提問(wèn)

提問(wèn)要求語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，能用最少的文字表達(dá)大量的意思，達(dá)到“多快好省”的標(biāo)準(zhǔn)。數(shù)量要少，質(zhì)量要高。比如：筆者在講《過(guò)秦論》時(shí)，將全文分析分為三個(gè)板塊（思路、主旨及寫法、寫作目的），在第二個(gè)板塊提了四個(gè)問(wèn)題：（1）秦為什么速亡？（2）為什么不施仁義而秦亡？（3）奪天下（秦國(guó)）、守天下（秦朝）這兩個(gè)時(shí)期采取的策略有區(qū)別嗎？文中用哪句話進(jìn)行了概括？后果如何？（4）作者為什么要詳寫陳涉的種種劣勢(shì)？開(kāi)始筆者認(rèn)為提四個(gè)問(wèn)題達(dá)到了兩個(gè)目的（主旨及寫法），應(yīng)該多快好省了吧，可實(shí)際證明根本完不成任務(wù)，因?yàn)閱?wèn)題數(shù)量太多，每個(gè)問(wèn)題學(xué)生探討一下，表述一下看法，老師再適當(dāng)總結(jié)一下，可想而知要花很多時(shí)間。于是，筆者把上述四個(gè)問(wèn)題合并為一個(gè)問(wèn)題：公元前209年，由陳涉吳廣領(lǐng)導(dǎo)的農(nóng)民起義大規(guī)模地爆發(fā)了，強(qiáng)大的秦王朝迅速崩潰瓦解，僅憑陳涉的力量足以亡秦嗎？或者說(shuō)假如沒(méi)有陳涉，歷史會(huì)不會(huì)因此而改寫呢？探討此問(wèn)題時(shí)，學(xué)生必定以陳涉為突破口，從他力量如何小答到他不足以滅秦。為什么不足以滅秦？秦仁義不施而攻守之勢(shì)異也！這樣主旨就出來(lái)了。

四、階梯式提問(wèn)

問(wèn)題不是各個(gè)孤立的，彼此之間應(yīng)顯示一定的難易深淺的梯度和內(nèi)在聯(lián)系，具有連貫性。心理學(xué)研究表明：人的大腦皮層形成的暫時(shí)聯(lián)系具有系統(tǒng)性，即由單一的暫時(shí)聯(lián)系到復(fù)雜的暫時(shí)聯(lián)系，再到復(fù)雜的聯(lián)系系統(tǒng)，并把新的暫時(shí)聯(lián)系納入到已有的暫時(shí)聯(lián)系系統(tǒng)中。學(xué)習(xí)必須遵循這一規(guī)律。人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)也具有一定的系統(tǒng)性，就是由表及里，由淺入深，由具體到抽象，由感性到理性，逐步深化，循序漸進(jìn)。提問(wèn)也應(yīng)如此，利用問(wèn)題的系統(tǒng)性，由簡(jiǎn)到繁，由易到難，設(shè)計(jì)階梯式的問(wèn)題。

五、啟發(fā)引路式提問(wèn)

求取真知，不是一蹴而就的，何況學(xué)生還“知之不多”，對(duì)知識(shí)的理解，有些還會(huì)出現(xiàn)“誤區(qū)”。學(xué)生是教學(xué)的“受體”，老師處于主導(dǎo)地位，應(yīng)做到循循善誘、誨人不倦，在課堂上對(duì)所提問(wèn)題的措詞要確切，回答的活動(dòng)范圍要小，盡可能從一個(gè)角度去問(wèn)，有時(shí)還可以比較具體明確地把一個(gè)大問(wèn)題分解為若干小問(wèn)題，便于學(xué)生回答，有利于學(xué)生的思維定向。

課堂提問(wèn)是一門藝術(shù)性、技術(shù)性很強(qiáng)的學(xué)問(wèn)，教師教學(xué)提問(wèn)藝術(shù)水平的高低，直接影響著教學(xué)的質(zhì)量和效率。優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)往往波瀾起伏、有聲有色，令學(xué)生入情入境、欲罷不能，其中一個(gè)重要的原因，就是他們精彩迭出的提問(wèn)藝術(shù)發(fā)揮了不容忽視的作用。所以老師要樹(shù)立課堂提問(wèn)的正確觀念，在教學(xué)實(shí)踐中盡快走出提問(wèn)誤區(qū)，使課堂提問(wèn)科學(xué)化、合理化。