雍照章

摘 要 開發(fā)中等職業(yè)教育專業(yè)技能課程標準，需要有鮮明的專業(yè)技能課程觀，厘清專業(yè)技能課程標準的原點、課程內(nèi)容的來源、主體性要素和文本要素等一些基本問題?；凇吧媾c發(fā)展”課程觀，專業(yè)技能課程必須采用課程標準。專業(yè)技能課程標準的原點是職業(yè)群，而不是《國家職業(yè)標準》。課程內(nèi)容與要求來源于崗位職業(yè)能力，必須組織相應(yīng)專家進行崗位職業(yè)能力分析。課程標準的使用、開發(fā)、組織開發(fā)與頒布者是課程標準的主體性要素。專業(yè)技能課程標準，必須由職業(yè)崗位專家、中職專業(yè)課骨干教師、職教課程專家按規(guī)范流程開發(fā)，而不是“主觀預(yù)估+借鑒+經(jīng)驗”的產(chǎn)物。課程標準的文本要素包括課程的性質(zhì)、設(shè)計思路、學(xué)習(xí)目標、內(nèi)容與要求、實施建議等。

關(guān)鍵詞 專業(yè)技能課程；中等職業(yè)教育；課程標準；課程內(nèi)容；課程觀

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）10-0024-06

依據(jù)《教育部關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計劃的原則意見》（教職成[2009]2號）的精神，中等職業(yè)教育專業(yè)技能課程，指培養(yǎng)學(xué)生掌握必要的專業(yè)知識和比較熟練的職業(yè)技能，提高學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)能力和適應(yīng)職業(yè)變化能力的課程。專業(yè)技能課程標準，是根據(jù)社會發(fā)展需要和學(xué)生發(fā)展需求，對一門專業(yè)技能課程提供理念引領(lǐng)，確定目標要求、劃定內(nèi)容范疇的標準化規(guī)定；是學(xué)生學(xué)習(xí)該課程，在專業(yè)技能與知識、學(xué)習(xí)與工作的過程與方法、職業(yè)情感態(tài)度與價值觀等方面的發(fā)展指標，包括達成指標的方式與資源建議；蘊涵著職業(yè)社會對學(xué)生的文化滋養(yǎng)和價值傳遞。基于標準的教育改革逐漸成為世界性趨勢，一個國家課程標準本身的質(zhì)量與水平直接影響著其教育改革效果與成敗。我國正全面研制中等職業(yè)教育專業(yè)技能課程標準，必須先要厘清專業(yè)技能課程標準原生的、核心的、根本存在的問題，即基本問題，如專業(yè)技能課程觀和專業(yè)技能課程標準的原點、內(nèi)容來源、主體性要素[1]、文本要素等，才能解決好其他問題。

一、專業(yè)技能課程觀

課程觀是從課程實踐中產(chǎn)生的對課程的基本看法、總體觀點。課程實踐反映人的課程觀，課程觀指引、驅(qū)動、規(guī)范、決定課程實踐。課程觀能動地影響課程標準的研制過程、方法和研制出的課程標準的功能，可以說，有什么樣的課程觀就會開發(fā)出什么樣的課程標準。所以，課程觀是開發(fā)專業(yè)技能課程標準的基本問題。

（一）能力本位與人格本位相融通的課程觀

職教界普遍認可能力本位課程觀、人格本位課程觀，也存在著能力本位課程觀與人格本位課程觀之爭，這兩種課程觀的現(xiàn)實趨向是人格本位與能力本位相融通。

1.能力外延拓展的能力本位課程觀

能力本位所強調(diào)的能力，是在動態(tài)的生活關(guān)系、職業(yè)關(guān)系和社會關(guān)系中行使有責任行動的本領(lǐng)，包含專業(yè)能力、方法能力和社會能力。能力本位專業(yè)技能課程觀，是指基于能力的學(xué)習(xí)、工作和生活，注重以學(xué)生為中心、讓學(xué)生做中學(xué)，不等同技能本位，不否定知識的重要性，更不忽視對人的全面發(fā)展的關(guān)注，而是知識、技能與素養(yǎng)發(fā)展的有機融合，內(nèi)蘊著學(xué)生的創(chuàng)造性與能動性發(fā)展。專業(yè)技能課程主要關(guān)注的職業(yè)能力，是建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)之上的復(fù)雜素質(zhì)結(jié)構(gòu)，是學(xué)生綜合運用知識、技能、經(jīng)驗和態(tài)度解決職業(yè)崗位實際問題的情境化整體行動能力和對自己的職業(yè)生涯進行規(guī)劃與調(diào)節(jié)的能力，包括獨立思考和創(chuàng)新發(fā)展能力，也包括在職業(yè)世界和生活世界中，對自己的技能學(xué)習(xí)、認知學(xué)習(xí)、情感學(xué)習(xí)和社會學(xué)習(xí)進行管理的能力，注重職業(yè)素養(yǎng)的全面發(fā)展，能為集體、國家、社會多作貢獻，從而實現(xiàn)個人的社會價值。

2.人格內(nèi)涵豐富的人格本位課程觀

課程的人格本位，指基于自然、生活、自我與心靈，關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度與價值觀的提升，促進學(xué)生的精神、道德、文化和身心發(fā)展；關(guān)注個體之間的差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；注重利用各種學(xué)習(xí)機會提高個體的素質(zhì)，提倡學(xué)生通過自主探究獲取知識，通過學(xué)知、學(xué)做、學(xué)會生存、學(xué)會與他人共處，完善人格，為終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)；課程不僅是為了社會需要和經(jīng)濟發(fā)展，更傾向于滿足個體需求，同時促進社會機會均等、公正、民主和可持續(xù)發(fā)展。專業(yè)技能課程的人格本位還強調(diào)，深入關(guān)注學(xué)生內(nèi)在的職業(yè)態(tài)度、職業(yè)情感、職業(yè)精神、職業(yè)文化修養(yǎng)等方面的價值發(fā)展，從學(xué)生的需要與特點出發(fā)，喚起學(xué)生的求知欲，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和潛能，激發(fā)靈性回歸，發(fā)展智慧與創(chuàng)造力，使學(xué)生既有技術(shù)與知識，又有文化與涵養(yǎng)，既會操作又會合作，個性化與社會化相結(jié)合，在學(xué)習(xí)與工作過程中體現(xiàn)人生價值、升華生命價值。深入理解人格本位課程觀，課程人性化、人格化，哪怕是靜態(tài)的課程文本，也蘊含合作育人共同體的智慧、精神、情感和心靈，課程中有教育和受教育雙方的貢獻與靈魂。

3.能力本位與人格本位課程觀融通于專業(yè)技能課程

隨著能力外延的拓展、人格內(nèi)涵的豐富，能力本位專業(yè)技能課程觀與人格本位專業(yè)技能課程觀不是對立的，而是融通的，是健全人格、突出能力，技以載道[2]。能力是綜合能力，包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的有機融合。技以載道中的“技”，是技能、技術(shù)、能力，其中的“道”，事關(guān)方法論和價值觀，既是完整的思維路徑、行動規(guī)范與工作范式，也是正義、道德與信奉。從培養(yǎng)中職學(xué)生的角度，專業(yè)技能課程不論是以能力為本位還是以人格為本位，都必須統(tǒng)一到有效促成學(xué)生更好地生存與發(fā)展這一要旨上來。

（二）個體與社會統(tǒng)一的生存與發(fā)展課程觀

1.生存與發(fā)展專業(yè)技能課程觀的提出

早在1972年，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）就在《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》的報告中，提出了教育的四個支柱：學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生活、學(xué)會做事、學(xué)會生存，其核心是學(xué)會生存。今天，“生存”理念對中職生仍很重要。長期以來，中等職業(yè)學(xué)校錄取新生總是排在所有學(xué)校的最后，錄取的學(xué)生自然是中考分數(shù)最低的。這些學(xué)生以文化基礎(chǔ)為主的多方面準備不足，學(xué)好專業(yè)技能課程有困難。如果專業(yè)技能課程學(xué)不好，畢業(yè)后何以在職業(yè)社會立足？俗話說“無業(yè)不遮身”，對于絕大多數(shù)中職生及其家庭來說，無業(yè)便不能生存。專業(yè)技能課程的基本任務(wù)就是解決學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)問題，即畢業(yè)后的生存問題。生存是獨立生存，適應(yīng)社會發(fā)展、被社會接納。課程的宗旨是促進人的全面發(fā)展，這正是教育的本質(zhì)。深入中職生群體發(fā)現(xiàn)，他們在以前的學(xué)校，由于學(xué)習(xí)成績不理想，普遍受到過冷落、斥責、嘲諷，在心理上留下“失敗者”的陰影，學(xué)習(xí)缺乏主動性、積極性。所以，專業(yè)技能課程更要從多元智能、動態(tài)生成和生命的角度，培育中職學(xué)生煥發(fā)生命活力、充盈青春氣息，尊重和追求生命的價值，提高職業(yè)素養(yǎng)和終身發(fā)展能力，促進職業(yè)生涯發(fā)展，既突出課程的個體價值又注重課程的社會價值，體現(xiàn)個體與社會統(tǒng)一的關(guān)系。因此，從心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)，以至哲學(xué)考量，應(yīng)樹立促進學(xué)生生存與發(fā)展的專業(yè)技能課程觀。

2.基于生存與發(fā)展課程觀的專業(yè)技能課程標準

基于生存與發(fā)展課程觀，專業(yè)技能課程標準，以有效促進學(xué)生的職業(yè)生涯，可持續(xù)適應(yīng)社會變化，動態(tài)、多元、完整發(fā)展為價值取向；課程定位基于學(xué)情，準確指明某課程在職業(yè)能力體系及專業(yè)課程體系中的地位；課程目標、內(nèi)容與要求具有職業(yè)性、教育性、系統(tǒng)性、人文性，基本性與前瞻性相結(jié)合；實施建議具有針對性、實用性，突出學(xué)生的職業(yè)能力和綜合素養(yǎng)。

3.相關(guān)問題化解

“基本問題”必然生成、影響、化解相關(guān)“問題”。由生存與發(fā)展課程觀演繹出兩個結(jié)論：首先，專業(yè)技能課程必須采用課程標準而不是教學(xué)大綱。一是多數(shù)中職生的心理較脆弱、學(xué)習(xí)準備不足，課程標準比教學(xué)大綱給學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)指導(dǎo)與鼓勵。由此，課程標準不能是形式上的課程標準，實質(zhì)上的教學(xué)大綱。二是學(xué)生的發(fā)展，需要建構(gòu)知識、練就技能、鑄就職業(yè)精神，提高職業(yè)能力，成為職業(yè)人。課程標準相對于教學(xué)大綱，更注重學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，針對學(xué)生發(fā)展的實際需要，強調(diào)學(xué)生經(jīng)歷了什么、感受了什么、會做什么，更適合于培養(yǎng)社會所需要的職業(yè)人[3]。其次，專業(yè)技能課程標準是基于學(xué)情和經(jīng)濟發(fā)展的面向全體學(xué)生的基本要求。在技能上，學(xué)生畢業(yè)時具有的技能，至少應(yīng)與職場要求的技能相匹配，讓學(xué)生畢業(yè)后就能就業(yè)、獨立生存?；疽笫且话銓W(xué)生經(jīng)過努力能夠達到的統(tǒng)一、最低要求，不設(shè)置上限，不限制學(xué)生的更高發(fā)展，鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的興趣、職業(yè)價值傾向選學(xué)其他內(nèi)容，使個性、特長得到更好發(fā)展。但是，必須明確、恰當界定“基本要求”的程度，尤其是標準中“內(nèi)容與要求”的能級。

專業(yè)技能課程實施，倡導(dǎo)工學(xué)結(jié)合、以工作過程為導(dǎo)向，突出職教課程的“跨界”性?？缃绲恼n程，學(xué)習(xí)環(huán)境、內(nèi)容、資源等跨界，機遇、風險、挑戰(zhàn)、創(chuàng)新同在，必然有其跨界的行為、方法、態(tài)度和價值，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生只有在跨界的課程中才能形成現(xiàn)實的生存與發(fā)展能力。對中職生而言，生存與發(fā)展，都需要跨越，都需要強化能力，都需要完善人格。所以，有人提出“工學(xué)結(jié)合”“工作過程導(dǎo)向”課程觀。而“工學(xué)結(jié)合”多指課程模式，“以工作過程為導(dǎo)向”多指課程方式，課程觀是模式、方式等的上位概念，所以，“工學(xué)結(jié)合”“工作過程導(dǎo)向”不宜稱作課程觀，可稱為課程實施觀。同樣，“理實一體”“項目課程”“做學(xué)教”“做中學(xué)”等也不能稱為課程觀。

二、專業(yè)技能課程標準的原點

專業(yè)技能課程標準的邏輯起點，是課標開發(fā)的基本問題。現(xiàn)代社會將職業(yè)按產(chǎn)品、服務(wù)等細分、整合，形成由數(shù)種性質(zhì)相近職業(yè)組成的職業(yè)集聚，稱為職業(yè)群。職業(yè)群是專業(yè)技能課程的原點。因為，先有職業(yè)、后有職業(yè)教育，職業(yè)教育的職業(yè)性決定了專業(yè)技能課程必須以職業(yè)為基準、面向職業(yè)群，既要針對學(xué)生畢業(yè)后從事的職業(yè)，更要促進學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展。我國也有學(xué)者將專業(yè)技能課程的原點定于職業(yè)生涯路徑，即初次就業(yè)崗位、發(fā)展崗位和遷移崗位，闡明的是從業(yè)的現(xiàn)實性與發(fā)展性的關(guān)系，實質(zhì)也是職業(yè)群。借鑒職業(yè)教育發(fā)達國家的經(jīng)驗，德國、英國、美國等都將職業(yè)群作為課程編制的出發(fā)點和基礎(chǔ)[4]。課程開發(fā)實踐也表明，分析某個專業(yè)的崗位職業(yè)能力，盡管針對的是該專業(yè)的主要職業(yè)，但由于職業(yè)、能力的關(guān)聯(lián)性，分析的結(jié)果必然涉及關(guān)聯(lián)職業(yè)和潛在職業(yè)，即職業(yè)群。課程的原點必然是課程標準的原點。因此，職業(yè)群是專業(yè)技能課程標準的邏輯起點。當然，具體的某門專業(yè)技能課程一般側(cè)重于某一職業(yè)。

相關(guān)問題化解：有人認為，“從《國家職業(yè)標準》出發(fā)”“以《國家職業(yè)標準》為基礎(chǔ)”制定課程標準，這是不對的。因為《國家職業(yè)標準》包含的職業(yè)還不夠全面，尤其是對新職業(yè)；人社部門的“國家職業(yè)標準”已更名為“國家職業(yè)技能標準”，“國家職業(yè)標準”的說法將逐漸消逝；職業(yè)技能標準一旦制定出來，就固化了，先進性存疑。國家職業(yè)技能標準，可供制定專業(yè)技能課程標準時參考，不是專業(yè)技能課程標準的原點。

三、專業(yè)技能課程標準中課程內(nèi)容與要求的來源

課程內(nèi)容與要求是課程標準的主體部分，課程內(nèi)容與要求的來源具有科學(xué)性，才能使課程標準具有科學(xué)性和權(quán)威性，所以“內(nèi)容與要求”的來源也是開發(fā)專業(yè)技能課程標準的基本問題。

基于生存與發(fā)展課程觀，中職專業(yè)技能課程的意義在于幫助中職生實現(xiàn)職業(yè)勝任，職業(yè)勝任特征包括職業(yè)技能、專業(yè)知識、個人特質(zhì)、動力因素等（心理學(xué)家麥克里蘭McClelland），其核心是職業(yè)能力。專業(yè)技能課程標準濫觴于職業(yè)群，崗位職業(yè)能力是職業(yè)群的本質(zhì)特征。中等職業(yè)教育需培養(yǎng)符合職業(yè)崗位要求的技能應(yīng)用型人才，就必須根據(jù)職業(yè)崗位群的任職要求，建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的專業(yè)技能課程標準。所以，崗位職業(yè)能力是專業(yè)技能課程標準中“內(nèi)容與要求”的來源。

相關(guān)問題化解：鑒于崗位職業(yè)能力的重要性，必須組織職業(yè)崗位專家、職教課程專家，采用DACUM或BAG課程開發(fā)技術(shù)，將一個專業(yè)對應(yīng)的主要職業(yè)崗位包含的系列化典型工作任務(wù)和完成每個工作任務(wù)應(yīng)具備的職業(yè)能力，學(xué)習(xí)化處理成專業(yè)技能課程的內(nèi)容與要求，使學(xué)生獲得持久的、范圍寬闊的職業(yè)勝任能力。崗位職業(yè)能力分析應(yīng)在開發(fā)專業(yè)課程方案時實實在在地進行，杜絕憑經(jīng)驗和想象、上網(wǎng)搜集、依據(jù)職業(yè)技能標準、將幾本教材內(nèi)容合并、幾個教師商討等得出崗位職業(yè)能力，并由此推出課程內(nèi)容與要求的非理性亂象。

四、專業(yè)技能課程標準的主體性要素

專業(yè)技能課程標準有主體性要素和非主體性要素，主體性要素指發(fā)動、組織、實施與課程標準相關(guān)的實踐活動的人員，具體包括課程標準的使用人員、開發(fā)人員、組織開發(fā)與頒布者，非主體性要素主要有職業(yè)知識與技能、課程實施過程與方法、學(xué)習(xí)場所及其設(shè)備設(shè)施等。課程標準的本質(zhì)功能，是規(guī)范、指導(dǎo)學(xué)習(xí)及其管理，使學(xué)習(xí)及其管理有意義，是由與課程標準相關(guān)的人來實現(xiàn)的，所以，專業(yè)技能課程標準的主體性要素是課標開發(fā)的基本問題。

（一）專業(yè)技能課程標準為“誰”服務(wù)

課程標準的服務(wù)對象，就是課程標準的使用人員。課程標準，一是為教材編寫人員服務(wù)。長期任教該課程的骨干教師、職業(yè)崗位專家和課程專家，依據(jù)課程標準，共同編寫教材，供教師和學(xué)生使用。二是為教師服務(wù)。任課教師（團隊）通過課程標準，明確為什么要開這門課、教師在課程中的責任與權(quán)利和該課程的性質(zhì)、基本理念、設(shè)計思路、內(nèi)容與要求、教學(xué)原則與規(guī)程，進而選擇相應(yīng)的課程資源和教學(xué)方法，編制課程教學(xué)文件（包括學(xué)期授課計劃、單元教學(xué)設(shè)計），利用實施該課程特有的優(yōu)勢，推進學(xué)生個性化健康發(fā)展。三是為教學(xué)管理人員服務(wù)。教師與其他教育教學(xué)管理人員，依照課程標準，共同對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行管理，為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。四是直接為學(xué)生服務(wù)。學(xué)生通過閱讀、理解課程標準，明確學(xué)習(xí)該課程的目的和目標，知道課程的學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)內(nèi)容與要求、評價標準與方式，進而選擇合適的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，學(xué)好該課程，促進生存與發(fā)展。因此，課程標準服務(wù)的最終對象是學(xué)生，教師、教材編寫人員、教育教學(xué)管理人員等都要利用課程標準為學(xué)生服務(wù)，學(xué)生是課程標準最重要的主體性要素。

（二）專業(yè)技能課程標準由“誰”開發(fā)

鑒于專業(yè)技能課程標準的職業(yè)性、教育性和開發(fā)的專門性，專業(yè)技能課程標準應(yīng)由職業(yè)崗位專家、中職專業(yè)課骨干教師、職教課程專家組成工作團隊共同開發(fā)。

1.職業(yè)崗位專家

由于專業(yè)技能課程標準的原點是職業(yè)群，課程內(nèi)容與要求來源于崗位職業(yè)能力及其要求，而職業(yè)崗位專家能準確把握整個行業(yè)的發(fā)展動態(tài)，精通相關(guān)職業(yè)崗位，知曉其從業(yè)人員的職業(yè)素養(yǎng)要求。所以，開發(fā)專業(yè)技能課程標準，必須有職業(yè)崗位專家的參與。職業(yè)崗位專家應(yīng)來自一定區(qū)域內(nèi)有代表性的用人單位，是長期在相應(yīng)職業(yè)崗位一線工作的高級技術(shù)人員，是其業(yè)界的技術(shù)權(quán)威。主要職責是闡明相關(guān)職業(yè)活動的內(nèi)容、過程、技術(shù)要求、設(shè)備設(shè)施和相關(guān)知識、從業(yè)人員在職業(yè)活動中應(yīng)具備的能力等，使課程達到培養(yǎng)行業(yè)企業(yè)所需人才的目的。

2.中職專業(yè)課骨干教師

長期任教中職專業(yè)課程的骨干教師，如專業(yè)負責人、專業(yè)課名師等，具有相關(guān)專業(yè)背景、教育教學(xué)理論與中職教育教學(xué)實踐經(jīng)驗，了解中職生的需求、情感態(tài)度與價值觀等思想動態(tài)和中職生已具有的專業(yè)知識、專業(yè)技能等學(xué)情，課程實施是在其主導(dǎo)下完成的。在職教課程專家指導(dǎo)下，他們參與研制相關(guān)專業(yè)技能課程標準，不僅能依據(jù)崗位職業(yè)能力分析的內(nèi)容，起草、參與完善課程標準，更能使課程標準從中職生的學(xué)習(xí)狀況出發(fā)，符合中職生學(xué)習(xí)知識與技能的特征與規(guī)律，將學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展要求與行業(yè)發(fā)展趨勢相結(jié)合。所以，專業(yè)課骨干教師是專業(yè)技能課程標準開發(fā)的重要力量。

3.職教課程專家

職教課程專家，精通職教課程標準開發(fā)理論，具有課程標準開發(fā)的經(jīng)驗和能力，能夠指導(dǎo)、帶領(lǐng)其他人員科學(xué)、嚴謹?shù)毓ぷ?，開發(fā)出各方認可的專業(yè)技能課程標準。所以，開發(fā)專業(yè)技能課程標準，必須有職教課程專家的參與。課程專家中要有擅長研究中職生心理的，從心理學(xué)的角度對課程標準作出評價并提出修改意見。課程專家的主要職責有：一是組織職業(yè)崗位專家進行崗位職業(yè)能力分析；二是幫助專業(yè)課教師認識專業(yè)技能課程標準的要義；三是引導(dǎo)專業(yè)課教師、職業(yè)崗位專家將崗位職業(yè)能力與要求教學(xué)化處理成課程內(nèi)容，指導(dǎo)編制課程標準；四是組織評價課程標準，指導(dǎo)完善課程標準。

來自不同背景與研究取向的上述三類人員組成學(xué)術(shù)共同體，通過廣泛交流與協(xié)商，發(fā)現(xiàn)問題，達成共識，在思維碰撞中不斷理解和建構(gòu)課程標準的價值取向。

（三）專業(yè)技能課程標準應(yīng)由“誰”來組織制定和頒布

課程是國家意志的體現(xiàn)，專業(yè)技能課程標準是課程體系的重要組成部分，理應(yīng)由國家組織制定和頒布。在德國，職業(yè)教育課程標準開發(fā)，是作為聯(lián)邦政府的職責來規(guī)定的，是在政府主持下，由行業(yè)協(xié)會、學(xué)校和政府共同分析學(xué)生教育特點、勞動力市場需求和企業(yè)工作實情，從而確定學(xué)習(xí)目標、開發(fā)學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)情境，由計劃、撰寫、實施、完善四個階段構(gòu)成。德國的經(jīng)驗值得多方面借鑒。我國開發(fā)專業(yè)技能課程標準的理想方式是，政府組織人社與教育部門、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)聯(lián)合進行。但是，我國地域遼闊、經(jīng)濟發(fā)展很不平衡，職業(yè)教育課程與區(qū)域經(jīng)濟關(guān)聯(lián)度大，區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展又參差不齊，職業(yè)教育發(fā)達地區(qū)的專業(yè)技能課程標準要與國際接軌，職業(yè)教育欠發(fā)達地區(qū)的各項基礎(chǔ)條件都比較薄弱，為國家統(tǒng)一專業(yè)技能課程標準造成矛盾。所以，從實效出發(fā)，專業(yè)技能課程標準可按東北、沿海、黃河中游、長江中游、西部等五個綜合經(jīng)濟區(qū)，由同一經(jīng)濟區(qū)的幾個省級教育主管部門根據(jù)區(qū)域?qū)嵡槁?lián)合研制，報教育部審定后頒布，體現(xiàn)標準的法制化與民主化。同時，由于中職的專業(yè)、專門化方向眾多，每門專業(yè)技能課程都由國家組織制定標準不太現(xiàn)實，每個專業(yè)應(yīng)著重建立主干課程的國家標準，其他由地方政府代表國家負責。

由于課程開發(fā)的復(fù)雜性和課程實施的艱巨性，職業(yè)教育國家課程標準建設(shè)已成為世界各國的政策行動[5]，專業(yè)技能課程標準是“國家標準”，哪一所學(xué)校都缺乏研制權(quán)威性課程標準的條件。學(xué)校的主要任務(wù)在于對“國家標準”進行校本化理解、轉(zhuǎn)化，形成校本化表達。

（四）相關(guān)問題化解

1.開發(fā)專業(yè)技能課程標準的人員問題

在實際工作過程中，研制專業(yè)技能課程標準的人員及其組成，應(yīng)避免三種現(xiàn)象。一是職業(yè)崗位專家的權(quán)威性、代表性不夠。分析出權(quán)威性的崗位職業(yè)能力，是確保課程職業(yè)性的關(guān)鍵。只有具有權(quán)威性、代表性、負責任的職業(yè)崗位專家，分析的崗位職業(yè)能力、參與開發(fā)的課程標準，才能得到業(yè)界的廣泛認可。二是中職專業(yè)課教師的話語權(quán)過小。以生為本研制中職專業(yè)技能課程標準，最了解學(xué)情的中職專業(yè)課教師應(yīng)該具有相當?shù)脑捳Z權(quán)。而現(xiàn)實狀況是，由于研究中職課程標準的中職專業(yè)課教師鳳毛麟角，所以常由高職教師代替中職教師研制中職課程標準，即使有中職教師參與，由于一般中職教師的理論功底不如課程專家，往往是課程專家怎么說，他們就怎么做，如此開發(fā)出的課程標準針對性、可操作性不足。所以，要選出符合要求的中職專業(yè)課教師參與專業(yè)技能課程標準開發(fā)，并讓他們發(fā)揮好應(yīng)有的作用。三是只有專業(yè)課教師參加。行政部門往往將研制專業(yè)技能課程標準的任務(wù)交給沒有行政權(quán)的中心教研組，具體由一、兩所學(xué)校承擔，學(xué)校再將該任務(wù)安排給本校的專業(yè)課教師。這樣編制出來的課程標準必然職業(yè)性、科學(xué)性不足。

有人認為，根據(jù)利益相關(guān)者理論，學(xué)生是課程的受益者，學(xué)生應(yīng)參與課程標準研制。鑒于目前中職生對課程的理解能力、訴求表達能力和思想成熟程度有限，中職生不宜直接參與課程標準研制。而在課程標準開發(fā)過程中，開發(fā)人員心中要始終裝著學(xué)生，并通過向?qū)W生（主要是畢業(yè)班學(xué)生）和家長征集意見，使課程標準體現(xiàn)學(xué)生的生存與發(fā)展需求。

2.專業(yè)技能課程標準開發(fā)流程問題

中職專業(yè)技能課程標準有自己的內(nèi)容和特征，也有自己的開發(fā)流程。上述基本問題清楚了，便容易得到專業(yè)技能課程標準開發(fā)流程：政府組織職業(yè)崗位專家、專業(yè)課骨干教師、職教課程專家組成課程標準開發(fā)團隊→進行與專業(yè)對應(yīng)的主要職業(yè)的工作任務(wù)分析、職業(yè)能力分析→編制專業(yè)課程方案，劃分課程門類→確定各課程的性質(zhì)、設(shè)計思路、目標、內(nèi)容與要求、實施建議，編寫課程標準→征求各方對課程標準的意見，評審與修改課程標準→課程標準在學(xué)校班級試驗→再次修改與評審課程標準→頒布→對課程標準進行動態(tài)管理。專業(yè)技能課程標準頒布前，必須廣泛征求各方意見、接受多方評價。通過評價，使課程標準研制者發(fā)現(xiàn)其中的缺陷、促進自我反思，找到不足的原因和處理方法，從而完善與發(fā)展課程標準。沒有征求過各方意見、沒有經(jīng)過班級試驗的課程標準，是不能推廣的。頒布的課程標準，必須是經(jīng)過班級試驗成功的。

專業(yè)技能課程標準，應(yīng)有嚴謹?shù)膶嵶C研究作為依據(jù)，而不能僅憑“主觀預(yù)估+借鑒+經(jīng)驗”產(chǎn)生，更應(yīng)杜絕三種做法：一是將過去一門或幾門課的教學(xué)大綱修修改改、拼湊成課標，二是將某些學(xué)校的、地方性的課程要求改頭換面作為課標，三是到網(wǎng)上搜集若干高職的“課標”降級處理、“組裝”成中職課標。

五、專業(yè)技能課程標準的文本要素

專業(yè)技能課程標準的文本要素也是課標開發(fā)的基本問題。專業(yè)技能課程標準，不僅是教學(xué)標準，也是教育標準；不僅是教的標準，更是學(xué)的標準。作為課程基礎(chǔ)性文件的專業(yè)技能課程標準，依據(jù)中職教育教學(xué)規(guī)律，為課程標準使用者著想，借鑒國外較為成熟的職教課程標準，文本要素包括五個方面：一是課程性質(zhì)，包括該課程的定位、主要功能、與其他課程的關(guān)系。二是課程設(shè)計思路，包括課程理念、課程原點、課程內(nèi)容的來源等。三是課程目標，概述學(xué)生通過本課程學(xué)習(xí)所獲得的知識、技能與素質(zhì)。四是課程內(nèi)容與要求。這是需要詳述的要素，內(nèi)容要恰當，每項內(nèi)容都要與恰當?shù)囊笙鄬?yīng)。五是課程實施建議，包括教學(xué)實施、教材編寫與選用、學(xué)習(xí)評價、課程資源開發(fā)與利用等建議。其他還有，課時與學(xué)分、說明、范例附錄等。

參 考 文 獻

[1]南海，董華. 對職業(yè)教育幾個基本理論問題的思考[J]. 職教論壇，2004（3）：4-6.

[2]曹勇安. 回到原點再認識職業(yè)教育[N]. 中國教育報，2015-8-10（3）.

[3]賈劍方. 從大綱到標準：職業(yè)教育課程標準的溯源與借鑒[J]. 職業(yè)技術(shù)教育，2015（22）：23-30.

[4]陳朋. 美國加州中等職業(yè)教育課程標準對我國的啟示[J]. 教育與職業(yè)，2011（35）：19-22.

[5]吳云川. 關(guān)于我國職業(yè)教育國家課程建設(shè)的思考[J]. 職業(yè)技術(shù)教育，2016（22）：20-24.

Analysis on Basic Issues of Developing Curriculum Standards of Professional Skills in Secondary Vocational Education

Yong Zhaozhang

Abstract Developing the curriculum standards of professional skills in secondary vocational education needs to have a distinct professional skills curriculum concept and clarify the origin of curriculum standards of professional skills， the source of curriculum contents and some basic issues such as the essential elements of subjectivity and text elements. Based on the curriculum view of survival and development， curriculum standards for prefessional skills must be adopted. The origin of the curriculum standards of professional skills is the occupational group， rather than National Vocational Standard. The course content and requirements are derived from the post professional ability， so it is necessary to organize relevant experts to carry out the analysis of post professional ability. The use， development， organization development and promulgation of curriculum standards are the essential elements of subjectivity of curriculum standards. Professional skills curriculum standards must be developed by professional post experts， secondary specialized backbone teachers in vocational courses， curriculum experts in vocational education according to the standard process development， rather than the product of “subjective estimate + reference + experience”. The text elements of curriculum standards include the nature of the course， design ideas， learning objectives， content and requirements， the implementation proposals and so on.

Key words professional skills courses； secondary vocational education； curriculum standard； curriculum contents； curriculum view

Author Yong Zhaozhang，senior teacher of Vocational Education Research Office of Taixing City（Taixing 225400）