熊艾莉

【摘要】“教育獨(dú)立”說最早由教育家蔡元培先生提出，現(xiàn)代社會中“教育的相對獨(dú)立性”這一說法被學(xué)界普遍接受，但其陳述的理由卻不夠充分。教育的“相對獨(dú)立”實(shí)際上是如何處理教育與政治經(jīng)濟(jì)的關(guān)系以及如何處理社會與人的關(guān)系。這些爭論由來已久，各有優(yōu)劣。文章重新對“教育的相對獨(dú)立性”進(jìn)行了探析。

【關(guān)鍵詞】教育的相對獨(dú)立性；政治；學(xué)術(shù)自由

一、“教育獨(dú)立”說緣起

“教育獨(dú)立”最早由蔡元培先生提出。1922年3月，蔡元培率先在《新教育》雜志上刊登了《教育獨(dú)立議》一文，強(qiáng)調(diào)教育要“保有獨(dú)立的資格”，“要超然于各派政黨和各派教會之外”。20世紀(jì)20年代，軍閥割據(jù)，戰(zhàn)亂不斷，國家的經(jīng)濟(jì)狀況也急轉(zhuǎn)直下，當(dāng)時的教育可謂舉步維艱。此外，教育經(jīng)費(fèi)來源單一，僅靠國家的財政支持，在時局動蕩的年代根本無法滿足教職員的基本生活需求，更不用說改善學(xué)校的教育設(shè)施。為了爭取教育經(jīng)費(fèi)獨(dú)立，師生還成立了“全國教育獨(dú)立運(yùn)動會”。蔡元培先生“教育獨(dú)立”思想的核心在于“教育事業(yè)當(dāng)完全交與教育家，保有獨(dú)立的資格，毫不受各派政黨或各派教會的影響”。他主要是從教育目的和教育性質(zhì)兩個方面來論述“教育事業(yè)不可不超然于各派政黨之外、各派教會以外”這一思想的。

當(dāng)然，蔡元培先生這些觀點(diǎn)是針對當(dāng)時的國情所提出的，具有一定的進(jìn)步意義，但將“教育獨(dú)立”置于現(xiàn)代社會背景中自然有局限性，要讓教育全面獨(dú)立是不現(xiàn)實(shí)之事。當(dāng)今社會已無軍閥混戰(zhàn)之憂，宗教問題早已解決，政府對教育也是尤其看重，但這并不意味著如今教育就可以不需要獨(dú)立性了，可以成為經(jīng)濟(jì)或者政治的附庸。教育自然無法實(shí)現(xiàn)絕對獨(dú)立，但教育的相對獨(dú)立是客觀存在的，教育有自己的一套規(guī)律和運(yùn)行機(jī)制，倘若不遵循教育的相對獨(dú)立性這一普遍規(guī)律，必將不利于教育的發(fā)展。

二、重新審視“教育的相對獨(dú)立性”

（一）“教育的相對獨(dú)立性”成立的一般理由

“教育的相對獨(dú)立”一說被人們普遍接受的理由一般為：“教育的特殊對象——人”，“社會與人密切相關(guān)但并非同質(zhì)的領(lǐng)域”[1]；人才的成長有自身規(guī)律，知識的掌握、能力的形成、品德的提高、身心的健康必須遵從認(rèn)識活動的規(guī)律和青少年身心發(fā)展規(guī)律[2]；教育與政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡等等。乍一看，這些理由都的確是行得通的，但是我們仔細(xì)一想，這些理由并不能反推出教育具有相對獨(dú)立性。

從邏輯學(xué)的角度看，這些理由只是教育具有相對獨(dú)立性的充分不必要條件，并非充要條件。因?yàn)檫@些理由同樣可以推斷出“哲學(xué)具有相對獨(dú)立性”，“道德具有相對獨(dú)立性”等等。從這方面看來，我們普遍接受的“教育具有相對獨(dú)立性”這一“真理”著實(shí)有可斟酌之處。此外，陳桂生教授還認(rèn)為，現(xiàn)在關(guān)于“教育的相對獨(dú)立性”的一般論點(diǎn)是靠學(xué)校以“課堂教學(xué)”為主這一論點(diǎn)支撐，但這一論點(diǎn)支撐力量過于單薄。

（二）決定論角度看“教育的相對獨(dú)立性”

陳桂生教授曾指出“抹煞教育‘相對獨(dú)立性的論點(diǎn)不在明處，它隱藏在機(jī)械決定論陳述之中”[3]，值得我們深入思考。眾所周知，政治、經(jīng)濟(jì)對教育有著決定作用，教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、受教育者的機(jī)會和權(quán)利、教育的目的和內(nèi)容、教育發(fā)展的規(guī)模與速度等統(tǒng)統(tǒng)要受到政治和經(jīng)濟(jì)等的制約，但這種決定作用的性質(zhì)卻鮮有討論。

心理學(xué)中的決定論認(rèn)為，一個人的行為背后，必定有之前某些原因的推動，從前的經(jīng)歷、特定的條件都會成為影響行為發(fā)生的因素。其后衍生的機(jī)械決定論，實(shí)際上就是將決定論生搬硬套地運(yùn)用在社會領(lǐng)域的一種表現(xiàn)。從機(jī)械決定論的角度看，“決定”就意味著喪失自由和自主權(quán)，也就無所謂“相對獨(dú)立性”，但“教育的反作用”不啻于予機(jī)械決定論一記重?fù)?，與其劃清了界限。且政治經(jīng)濟(jì)所產(chǎn)生的影響只能作用于政治經(jīng)濟(jì)方面，譬如教育目的和教育經(jīng)費(fèi)等方面，那政治經(jīng)濟(jì)所不能決定的方面——教育原則、教育組織模式等是否就擁有了“絕對獨(dú)立性”呢？

（三）教育獨(dú)立中的關(guān)鍵問題

我們的“生活世界”從來沒有分類，所謂“政治”“經(jīng)濟(jì)”“文化”不過是我們?nèi)藶檫M(jìn)行的分類。歷史唯物主義也告訴我們世界是一個充滿聯(lián)系和矛盾的整體，“教育”從屬于社會生活，不可避免地帶有政治經(jīng)濟(jì)的烙印，但把經(jīng)濟(jì)政治對教育的這些影響當(dāng)作僅有的原因還是過于武斷。在課程設(shè)計(jì)、目標(biāo)制定等環(huán)節(jié)，從來沒有一個教育家把社會因素當(dāng)作唯一的影響因素，而是其中之一的影響因素。那么，拋棄機(jī)械決定論的理解，我們應(yīng)該將這種“決定”作用理解為政治經(jīng)濟(jì)能給教育提供一定的條件、限制、可能性等，但教育實(shí)際上發(fā)揮什么作用，這種作用發(fā)揮到什么程度，恰恰就是“相對獨(dú)立性”的表現(xiàn)。

因此，完善“教育獨(dú)立”說，需要解決的主要矛盾在于教育與政治的矛盾，以及教育目的中的個人與社會的矛盾。正如天平上的兩個端點(diǎn)，只要一方有所偏廢，天平都會有所傾斜，最終得不到理想的效果。在考察教育現(xiàn)象的時候，我們大多都會發(fā)現(xiàn)這樣的問題：把政策規(guī)定當(dāng)作實(shí)際現(xiàn)狀，即“應(yīng)然”和“實(shí)然”混淆。這也給我們提出了兩個問題：教育應(yīng)不應(yīng)該超越政治？教育能不能超越政治？人，作為教育的對象，也是教育發(fā)生效用的重要媒介。根據(jù)馬克思主義的觀點(diǎn)，人同時具有兩種屬性——自然屬性和社會屬性。自然人的屬性，是人獨(dú)立性的集中表現(xiàn)，作為一個獨(dú)立個體的存在，就會有各種各樣的心愿訴求，同樣的教育資源、教育環(huán)境培養(yǎng)出來的人也不盡相同。但是，人同時具有社會屬性。正如黑格爾所說的一只手離開了人的軀體也就不是手了，人離開了社會也不能稱之為一般意義上的人了。由此說來，教育既要超越政治，又要在政治之中，“教育獨(dú)立”只能是一種相對意義上的獨(dú)立。

三、“教育的相對獨(dú)立性”的內(nèi)涵

教育具有相對獨(dú)立性是毋庸置疑的，順應(yīng)社會發(fā)展同時還要保持教育本色，在實(shí)踐中尤為重要?；A(chǔ)教育階段受社會影響較深，為體現(xiàn)題意，這里就高等教育相對獨(dú)立性的問題進(jìn)行討論。

（一）給予學(xué)術(shù)自由

從宏觀角度看，教育的相對獨(dú)立首先表現(xiàn)為思想自由、學(xué)術(shù)自由。何謂學(xué)術(shù)自由？引用邁克爾·波蘭尼的話：“從事學(xué)術(shù)工作的人有選擇自己研究問題的權(quán)利，在研究的過程中，不受外界的干擾與控制，并同時根據(jù)自己的意見教授自己的研究所得?！盵4]學(xué)術(shù)上有所得，一個自由的氛圍必不可少，這樣學(xué)界才能異彩紛呈，百花齊放。生物因其多樣性才能不致滅絕，學(xué)術(shù)具有多樣性才能不斷開拓創(chuàng)新。學(xué)術(shù)的發(fā)展不僅需要經(jīng)濟(jì)發(fā)展和政治變革的推動，學(xué)術(shù)間的交流、思想間的沖突才是學(xué)術(shù)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力。學(xué)者面對沖突、矛盾后，促使他們尋求一個滿意的答案，在這個過程中衍生出一種學(xué)術(shù)秩序，從而激勵學(xué)術(shù)創(chuàng)新，這種秩序不是單憑政治命令得到的。

學(xué)術(shù)自由的最高境界，就是讓學(xué)者放手去做。當(dāng)然這不是完全意義上的不管不顧，學(xué)者們可以將學(xué)術(shù)作為畢生所求，心無旁騖，潛心鉆研，政府同樣也要給學(xué)術(shù)以行政支持、財力支持。教學(xué)能夠相長，有了想法需要時間去實(shí)際中探索，長期閉門造車與生活脫軌，缺乏外界刺激，研究成果也很難得到大家的一致認(rèn)可。政治能做到的就是保障學(xué)術(shù)沒有后顧之憂，這才能算是真正的學(xué)術(shù)自由，發(fā)展學(xué)術(shù)。

（二）堅(jiān)守學(xué)校自主

“教育相對獨(dú)立性”在實(shí)踐層面也就是教育實(shí)體——學(xué)校的自主權(quán)問題，特別是教育行政部門和教育實(shí)體機(jī)構(gòu)的權(quán)力分配。學(xué)校所分得的權(quán)力大小，實(shí)際上也是教育“相對獨(dú)立性”的可能和限度。目前我國高等教育已經(jīng)達(dá)到了大眾化水平，實(shí)現(xiàn)普及化也就是時間的問題，在此趨勢下，教育與社會的關(guān)系只會更加緊密。教育想要在政治、經(jīng)濟(jì)、文化一體化進(jìn)程中保有自身特色，絕不能丟棄自身的“生命特性”——相對獨(dú)立性，就必須爭取和堅(jiān)守自己的自主性。

從教育得以實(shí)現(xiàn)的源頭來看，政府是主要和最重要的資金來源，對有些學(xué)校甚至是唯一的來源。來自國家的各種制度規(guī)范，代表國家的意志，學(xué)校不能不遵守，而遵守這種國家意志又可能會導(dǎo)致同教育實(shí)際情景、教育對象實(shí)際情況的脫節(jié)，學(xué)校也會因此喪失活力。教育的一個特殊之處在于它的周期更長，和其服務(wù)對象之間的關(guān)系更為穩(wěn)定，和其他社會領(lǐng)域相比，勞動周期更長，勞動成果更難檢驗(yàn)，便有了教育的歷史繼承性。教育的自我傳承本身是具有封閉性的，但教育又不得不和社會各領(lǐng)域發(fā)生聯(lián)系，反映社會對人才的需求。因此教育的這種獨(dú)立性只能是相對的，學(xué)校的這種自主性也并非越大越好。

（三）回歸“人”的教育

歸根究底，教育實(shí)際上是培養(yǎng)人的一種社會活動。教育的施動者和受動者皆為人，教育要發(fā)揮它的反作用也必須通過“人”這一中介，體現(xiàn)教育的相對獨(dú)立性?，F(xiàn)代社會人的主觀能動性越來越受到重視，受教育者作為一個能動地接受知識的個體，其完整的人格日漸得到尊重。教育者所要做的不是代替受教育者做出選擇，而是教給他們選擇的能力，教育的目的不是讓下一代對我們言聽計(jì)從，而是讓他們學(xué)會對自己的人生負(fù)責(zé)。教育也呼吁不拘一格的人才，“標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)”的方式被人們拋棄，社會也更需要“吾愛吾師，吾更愛真理”的創(chuàng)新型人才。教師是主導(dǎo)者，學(xué)生也是能動的學(xué)習(xí)者。

尤其是在高等教育中，教師不再是教學(xué)純粹的目標(biāo)制定者、課堂組織者、教學(xué)評價者，更是重要的引路人、助推器。在主要目標(biāo)明確的基礎(chǔ)上，受教育者擁有一定程度的課程選擇自由、對某些領(lǐng)域的獨(dú)特探索的自由，他們的學(xué)術(shù)沖動才能盡情地釋放。

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