程璐璐，隋曉冰，郭 銘，逯 曼

(佳木斯大學 公共外語部，黑龍江 佳木斯 154007)

【外國語言文化與外語教學研究】

基于“SPOC”的大學英語寫作MOOC教學模式研究

程璐璐，隋曉冰，郭 銘，逯 曼

(佳木斯大學 公共外語部，黑龍江 佳木斯 154007)

文章立足于大學英語寫作教學，以“SPOC”教學模式為指導方向，實施地方高校大學英語寫作“四位一體”MOOC教學模式，即線上網(wǎng)絡課堂教學，線下教師、同伴互動反饋，教學效果動態(tài)評價和移動終端在線學習，旨在通過教學實驗驗證該模式的有效性和可操作性。

教育信息化;MOOC;SPOC;大學英語寫作

一、研究背景

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020)》確立了我國教育信息化的重要地位，我們的學習方式從數(shù)字化學習過渡到移動學習再到泛在學習、個性化學習乃至終身學習。[1]因此，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下傳統(tǒng)大學英語寫作教學模式面臨巨大挑戰(zhàn)。因此，如何將信息技術(shù)與英語寫作教學進行深度融合，將大學英語寫作教學全過程，如教學理念、教學內(nèi)容、教學手段和評估方法以多維視角彰顯出來，促使大學英語寫作教學模式發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變是需要解決的關(guān)鍵問題。

近年來，隨著教育信息化的迅猛發(fā)展，國內(nèi)外越來越多的高校將信息技術(shù)引入課堂教學，特別是基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持的大規(guī)模在線開發(fā)課程“慕課”(Massive Open Online Course，MOOC)，引起教育界的廣泛關(guān)注，并迅速滲透到學科教學之中。隨著慕課在我國的逐漸引入，其無法比擬的優(yōu)越性使學習者可以隨時隨地進行在線學習。然而，國外頂尖級大學，如哈佛大學等正嘗試一種更精細化的課程類型，即SPOC(Small Private Online Course)。本研究主要針對校內(nèi)學生，因此是一種將MOOC本土化，以便校內(nèi)學生學習的教學模式，即教師將MOOC視頻內(nèi)容以作業(yè)的方式布置給學生，使學生進行線下自主學習。在課上，教師以翻轉(zhuǎn)課堂的形式深入了解學生已經(jīng)掌握的知識點并解答學生在自主學習過程中遇到的難題以及與學生共同處理作業(yè)任務等。此外，教師可以根據(jù)教學目標以及學生的需求，自主安排教學進度，旨在達到混合學習的教學效果。

在上述宏觀背景下，本研究立足于大學英語寫作教學，以“SPOC”教學模式為指導方向，實施地方高校大學英語寫作“四位一體”MOOC教學模式，即線上網(wǎng)絡課堂教學，線下教師、同伴互動反饋，教學效果動態(tài)評價和移動終端在線學習?；凇癝POC”的教學模式不僅使教學手段實現(xiàn)了現(xiàn)代化、多樣化和便捷化，也促使教學理念、教學內(nèi)容、教學方式發(fā)生根本性變革，可為學生進行自主寫作學習和深度學習創(chuàng)設(shè)條件，激發(fā)學生寫作興趣。本研究將通過教學實驗進一步驗證該模式的有效性和可操作性。

二、基于“SPOC”的地方高校大學英語寫作“四位一體”MOOC教學

自2014—2015年度第一學期起，佳木斯大學公共外語部“大學英語寫作慕課教學團隊”開設(shè)大學英語寫作公共必修課程。大學英語寫作慕課教學是基于“混合式學習”的教學模式 ，即“面對面的直播課+答疑課”。期末統(tǒng)一命題、限時作文，200詞左右論說文一篇，采用“句酷批改網(wǎng)+教師、同伴評閱”相結(jié)合的方式對期末作文進行動態(tài)評價。課程結(jié)束時，學生能夠基本掌握寫作過程并且可以運用英語寫作的基本知識和技巧，寫出符合英語表達習慣的句子、段落和篇章，做到內(nèi)容切題，文體得當，結(jié)構(gòu)嚴謹，條理清楚，語言通順，表達準確。

借助句酷批改網(wǎng)(以下簡稱批改網(wǎng))使學生進行線下寫作是鑒于批改網(wǎng)如下優(yōu)勢：批改網(wǎng)可為教師減輕作文批改的工作量，同時使教師對學生的英語寫作能力有直觀的把握。此外，它還可以幫助學生借助于網(wǎng)絡進行在線英文寫作，并提供實時打分以及分析性反饋信息，鼓勵學生不斷修改并完善作文，從而提高英文寫作能力。與人工評閱相比，批改網(wǎng)具有如下特點：一是使用便利。教師通過批改網(wǎng)布置作文之后，系統(tǒng)自動生成作文編號。學生將編號輸入個人頁面之后，找到教師布置的作文，并進行在線寫作，可進行多次修改，最后將完成的作文提交系統(tǒng)。二是實時反饋。在線服務系統(tǒng)對學生的習作進行自動分析，如指出詞匯、搭配、語法等常見錯誤，并提供實時作文得分和修改意見。三是逐句批改。系統(tǒng)可逐句指出需要注意的事項并分析學生習作的錯誤類型，如提供易混詞匯辨析、標點符號使用提示、借助語料庫提示常用搭配、詞性使用錯誤說明、句法錯誤提示等。這樣，學生可以全面了解自身的寫作情況，提升自主學習能力。四是查重檢測。在學生提交作文之后，批改網(wǎng)將以句為單位，對作文內(nèi)容等諸多方面進行查重檢驗，并為教師提供相似比率。五是共性分析。批改網(wǎng)為教師提供共性分析結(jié)果，如收到作文數(shù)量，詞數(shù)、句數(shù)總計，最長、最短句子的詞數(shù)，最高分、最低分以及平均分，句子不規(guī)范、搭配、詞性誤用等方面的共性錯誤，為教師總體了解學生寫作水平提供便利?？梢哉f，批改網(wǎng)輔助“SPOC”的大學英語寫作教學模式是一種動態(tài)的交互式教學模式，可凸顯寫作過程的互動性，旨在提高學生的英語寫作能力和自主學習能力。

2015—2016學年第一學期，住木斯大學公共外語部大學英語寫作慕課教學團隊實施基于“SPOC”的大學英語寫作“四位一體”MOOC實驗教學。

(一)教學對象

教學對象為佳木斯大學必修該課程的2015級預防醫(yī)學類1班35名學生，其中男生13名，女生22名。

(二)教學內(nèi)容

依據(jù)教高廳〔2007〕3號《大學英語課程教學要求》[2]對寫作三個層次的要求，大學英語寫作以“過程體裁寫作教學法”為理論指導，以大學英語教材中的經(jīng)典篇章為引文范例，循序漸進地培養(yǎng)學生的寫作能力。教學體裁包括議論文、應用文、說明文、記敘文和描述文等。本課程的教學時數(shù)為36學時(供第一和第二學期講授)，共計2學分。2015—2016學年第一學期為學生講授1～18講，具體內(nèi)容見表1。在授課之前，對教學對象進行前測。在學習大學英語寫作MOOC后，學生需完成任務寫作6次，具體任務見表2。課程結(jié)束后，對教學對象進行后測，并完成事先準備好的調(diào)查問卷。隨后，隨機抽取7名學生進行半結(jié)構(gòu)化訪談，旨在了解基于“SPOC”的大學英語寫作MOOC教學模式對學生寫作能力的影響。

(三)教學模式

教育信息化時代下的英語寫作課堂應不斷完善教學模式，促進學生有效學習，提高寫作水平，使信息技術(shù)成為寫作課堂的有機成分?；凇癝POC”的大學英語寫作MOOC教學模式融合“線上網(wǎng)絡課堂教學”“線下句酷批改網(wǎng) + 教師、同伴互動反饋”“移動終端在線學習”和“教學效果動態(tài)評價”四位一體，為大學英語寫作教學的有效性和可行性創(chuàng)造條件(見圖1)。

表1 大學英語寫作MOOC課程內(nèi)容概述

表2 任務寫作信息表

圖1 基于“SPOC”的大學英語寫作MOOC教學模式

具體而言，“線上網(wǎng)絡課堂”的主要內(nèi)容由若干微視頻、知識卡及解釋、單元作業(yè)、單元練習、單元測試、論壇答疑六部分組成(見圖2)。

圖2 “線上網(wǎng)絡課堂”教學模塊

其中單元課程內(nèi)容循序漸進，注重寫作方法的引導和技巧的點撥。微視頻內(nèi)容并不是傳統(tǒng)課堂內(nèi)容的簡單數(shù)字化呈現(xiàn)，而是經(jīng)過慕課團隊精心設(shè)計并打造的精品寫作慕課課程。該課程長度在20分鐘左右，具有明確的教學目標和內(nèi)容。在自主學習過程中，學生可以進行實時發(fā)帖互動。此外，線上網(wǎng)絡課程的學習使學生真正成為學習主體，靈活的教學方式適合不同學習風格、層次的學習者。

“線下句酷批改網(wǎng) + 教師、同伴互動反饋”主要通過平臺語料庫實現(xiàn)實時動態(tài)更新，學生自動鏈接到句酷批改網(wǎng)，提供智能自動評估，實現(xiàn)評估的個性化，從詞匯、語法、篇章和內(nèi)容等多維度進行評價，同伴之間也可針對文章整體結(jié)構(gòu)和布局進行線下討論。此外，教師線下可為學生提供指導與各類反饋信息，學生可對習作進行初寫、互評和修改等。

“移動終端在線學習”是在終身教育大環(huán)境下提出的一種值得探究的新型教學模式。[3]移動終端在線學習模式是寫作MOOC教學模式的延伸，使學生借助微信公眾號、QQ群等，結(jié)合線上網(wǎng)絡課程學習及線下教師、同伴互動反饋的內(nèi)容，深入了解寫作技巧、聚焦美文欣賞、學習優(yōu)秀作文等。同時，學生還可以收到課程學習的提醒通知。

經(jīng)過一學期的英語寫作MOOC學習，我們對教學效果進行了動態(tài)評價。寫作課程不再采取終極性評估，而采取動態(tài)評價方式，符合課程形成性考核的發(fā)展趨勢和要求。學生既是寫作者，又是閱讀者。教師和學生可以同時對文章從作文篇幅、作文準確性、作文復雜性和產(chǎn)出性詞匯方面實行分項打分，并結(jié)合句酷批改網(wǎng)寫作情況以及6次寫作任務，得出期末成績。

三、結(jié)果與分析

18周的教學實踐結(jié)束后，35名學生在英語寫作能力方面表現(xiàn)出一定的變化，主要體現(xiàn)為在教學模式實施前后寫作能力的變化。

(一)前、后測中學生寫作能力的變化情況

教學實踐結(jié)束后，我們從寫作成績、作文篇幅、作文準確性及復雜性、產(chǎn)出性詞匯四個維度考查學生在寫作能力方面的變化情況。

寫作成績是學生在前、后測的作文成績，其可反映出學生的寫作水平。[4]在實施新教學模式前后，我們要求學生在規(guī)定時間內(nèi)(45分鐘)完成特定主題的議論文，題目見表2，滿分為100分。為能客觀地反映學生的寫作水平，作文由團隊中3名教師按照上述四個維度標準進行分項打分，相加總和為每篇作文的總成績。經(jīng)檢驗，3名教師的評分信度達到r=0.786,評分準確客觀。

王初明[5]指出，外語寫長法證實了作文字數(shù)與英語寫作能力的相關(guān)性。作文篇幅可體現(xiàn)出作文的流暢程度。此外，平均句長也可反映出學生復雜句的運用情況。本研究借助AntConc軟件對兩次測試中學生的作文篇幅和平均句長進行分析。

關(guān)于作文準確性方面，我們按照劉國忠、秦曉晴[6]提出的標準，從拼寫、詞匯和語法三方面所出現(xiàn)不同程度的錯誤進行計算，劃分為如下三級錯誤：一級錯誤是指拼寫、意義、語域或形式上的，不影響理解的小錯誤；二級錯誤是指那些只有在上下文的幫助下才能理解的語句；三級錯誤是指在形式上或意義上嚴重偏離，并完全干擾了對文本理解的大錯誤。我們依據(jù)如上標準，將作文中出現(xiàn)的錯誤逐一歸類，并計算分值。如果一個句子中出現(xiàn)多處錯誤，只計一處最嚴重的錯誤，避免以句為單位的錯誤數(shù)的重復累計。

針對學生的產(chǎn)出性詞匯量，我們依據(jù)學生在作文中所使用的高頻詞匯、次常用1000詞、學術(shù)詞匯、詞匯密度、平均詞長、超綱詞匯為分析標準[7]，借助AntConc、WordSmith5.0、Range GSL AWL等軟件計算相關(guān)結(jié)果。

1.寫作成績、作文篇幅、作文準確性及復雜性變化情況

由表3數(shù)據(jù)可以看出，基于“SPOC”的大學英語寫作MOOC教學模式可以顯著提高學生的英文寫作能力(t=-11.023，p<0.01)。此外，其寫作流暢性(體現(xiàn)為作文篇幅)顯著增強(t=-8.172，p<0.01)、作文準確性有較大提高(t=2.696，p<0.01)，平均句長的均值顯著提高(t=2.018，p<0.01)。

寫作中錯誤率可反映出學生的作文準確性。在前測中，多數(shù)學生在寫作中的錯誤集中于標點符號誤用、搭配錯誤等方面，但在情態(tài)動詞的使用和成分冗余方面所出現(xiàn)的錯誤較少。在后測中，學生在搭配方面的錯誤率有所降低，但奇怪的是標點符號方面的誤用卻有所增加。這可能與學生在后測時過度重視搭配方面的準確使用，忽視對標點符號的使用不無關(guān)系。此外，大小寫方面的錯誤有了較大的改善(見圖3和圖4)。

表3 學生在前、后測中在寫作成績、作文篇幅、作文準確性及復雜性方面的配對樣本T檢驗結(jié)果

注: *p<0.05；**p<0.01，下同

圖3 前測時錯誤分類

圖4 后測時錯誤分類

2.產(chǎn)出性詞匯情況

本研究借助BFSU Stanford POS Tagger 1.0工具對英文作文進行自動詞性賦碼，使用WordSmith5.0軟件計算平均詞長，Range GSL AWL分析詞匯的復雜度，AntConc軟件分析學生習作中學術(shù)性詞匯和超綱詞匯等實詞數(shù)量。詞匯密度通過類符/形符比予以衡量。這里，形符(token)是一個語言單位，類似于我們?nèi)粘Ｋf的“詞”(如一篇文章300詞)；類符(type)指不重復計算的形符數(shù)。然而，隨著文本的字數(shù)增多，功能詞重復的次數(shù)會越多，這樣計算出來的文本詞匯密度缺乏科學性。因此，常用的方法便是標準化類符/形符比(standardized type-token ration)來計算詞匯密度。計算的方法是統(tǒng)計每個文本每1 000詞(1 000詞是參考值，可依據(jù)文本的長度自行調(diào)整)的類符/形符比，將所得到的若干個比值進行均值處理，得到的最終數(shù)值即是標準化類符/形符比。[8]9

研究表明，與前測相比，后測時學生使用的高頻詞匯和次常用1000詞比值均減少。此外，配對樣本T檢驗顯示次常用1000詞比值具有顯著性差異(t=5.962，p<0.01)；超綱詞匯和學術(shù)詞匯的比值提高顯著(t=-5.622，p<0.01;t=-4.584，p<0.01)，說明通過該教學模式的學習，學生注重對學術(shù)詞匯的選擇，并且可以掌握額外的超綱詞匯。我們還可以看到，前、后測中學生的詞匯密度比值具有顯著性差異(t=-1.524，p<0.01)，這體現(xiàn)出在該模式下，學生可以使用多樣化詞匯。與此同時，學生在前、后測寫作中所使用的詞匯難度并未表現(xiàn)出顯著性差異(t=-0.327，p>0.05)，但是可以看出，后測的比值高于前測。在平均詞長方面，學生在后測中的表現(xiàn)好于前測，平均詞長顯著提高，具有顯著性差異(t=-4.489，p<0.01)(見表4)。

表4 學生在前、后測中產(chǎn)出性詞匯配對樣本T檢驗結(jié)果

(二)問卷調(diào)查及訪談結(jié)果分析

在一學期結(jié)束時，針對基于“SPOC”的大學英語寫作MOOC教學模式對學生進行問卷調(diào)查及個別訪談，問卷調(diào)查和訪談內(nèi)容包括如下幾個維度，即寫作成績、作文篇幅、作文準確性及復雜性、產(chǎn)出性詞匯、寫作速度、寫作興趣、修改自己及他人作文的愿望等方面。

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，42%的學生認為其寫作成績有明顯提高，47.9%的學生認為有一定的提高，只有10.1%的學生認為提高的程度不顯著，這表明多數(shù)學生認可該模式，并認為該模式有助于提高其英文寫作能力;99.8%的學生認為該模式可以提高其寫作效率;全部(100%)學生表示該模式對他們提高寫作興趣很有幫助;72.26%的學生表示在寫作中所犯的句法、搭配錯誤逐漸減少;88.96%的學生的修改次數(shù)不少于20次;78.52%的學生認為用詞比以往豐富許多。統(tǒng)計結(jié)果表明，86.58%的學生表示在作文中所使用的詞匯具有一定的難度。但是，只有45.38%的學生認為可以準確地使用從句或復雜句，這說明學生的語法基礎(chǔ)相對薄弱，需在今后的教學中予以強化。

此外，訪談結(jié)果顯示，學生認為通過該模式的學習，在寫作時更“有話可說”，文筆更顯流暢，并且字數(shù)符合規(guī)定要求。學生還表示更愿意通過同伴互評、教師反饋等方式提高其自身寫作水平。與此同時，通過微信、QQ平臺推送的欄目極大地激發(fā)了學生學習英文寫作技巧的興趣。學生愿意根據(jù)“句酷批改網(wǎng)”提示主動修改作文或幫助同伴修改作文，他們認為這也是相互學習的過程，使自己具有一定的成就感和自我效能感。

四、結(jié)語

基于“SPOC”的大學英語寫作MOOC教學模式的實施是教育信息化與外語教學深度融合的一項有力舉措，符合當下教育教學改革目標要求，對于大學英語其他教學環(huán)節(jié)的實踐與應用具有指導意義。第一，該模式可以顯著提高學生的英語寫作水平。這種新型的教學模式能充分發(fā)揮教師的引導作用和學生的自主性。調(diào)查結(jié)果也表明，學生在新的教學模式下，總體寫作成績有所提高。在給定的寫作時間內(nèi)，可以達到規(guī)定的字數(shù)要求，用詞更加準確、專業(yè)、復雜，并可以使用多樣化詞匯，語法錯誤相對減少。第二，基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，開設(shè)大學英語寫作必修課程，將“線上網(wǎng)絡教學”“線下自主學習”“移動微學習”和“教學動態(tài)評價”有機統(tǒng)一，減少傳統(tǒng)教學的諸多弊端。利用教育信息化技術(shù)，改變傳統(tǒng)教學理念，為學生提供隨時隨地的學習機會，使多元化學習方式不斷向前推進。第三，基于“SPOC”的新型大學英語寫作教學模式是以“混合學習”為導向，實現(xiàn)了在線網(wǎng)絡學習模式與傳統(tǒng)面授答疑課的融合，充分利用混合學習的優(yōu)勢特點，實現(xiàn)理想化的英語寫作教學模式，以期促進學生的思辨能力、協(xié)作能力和表達能力的提高。

誠然，本研究也存在一些不足，如選取研究對象樣本數(shù)量不夠多，且未對研究對象進行動態(tài)跟蹤。今后將擴大研究范圍，并對研究對象的寫作能力發(fā)展變化進行動態(tài)分析，深入剖析教育信息化對大學英語寫作教學帶來的變革影響。

[1] 潘基鑫,雷要曾,程璐璐,等.泛在學習理論研究綜述[J].遠程教育雜志，2010,(2):93-98.

[2] 教育部高等學校大學外語教學指導委員會.大學英語教學指南(征求意見稿)[EB/OL].(2016-03-05) [2016-12-05].http://www.doc88.com/p-7406958961364.html.

[3] 吳軍其,王勛倩.基于微信公眾平臺的移動微學習活動設(shè)計[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2016,(1):53-59.

[4] 劉榮君,王娜,鄒妍洵.基于網(wǎng)絡學堂的大學英語寫作教學實證研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013,(8):81-86.

[5] 王初明.外語寫長法[J].中國外語，2005,(1):45-49.

[6] 劉國忠，秦曉晴.二語寫作準確性結(jié)構(gòu)效度研究[J].外語與外語教學，2010,(2):19-25.

[7]PaulNation,BatiaLaufer.AVocabularySizeTestofControlledProductiveability[J].LanguageTesting，1999，(1):33-51.

[8] 梁茂成,李文中,許家金.語料庫應用教程[M].北京：外語教學與研究出版社，2010.

【責任編輯 馬 俊】

The Empirical Study of College English Writing MOOC Teaching Mode on the Basis of SPOC

CHENG Lu-lu, SUI Xiao-bing, GUO Ming, LU Man

(Department of Foreign Languages Teaching and Research, Jiamusi University, Jiamusi 154007, China)

This study is aimed at carrying out “Four in One” college English writing MOOC teaching mode, which is based on small private online course as the guidance of direction. This new mode includes online network teaching, offline teacher and peer interaction feedback, dynamic evaluation of teaching effect and mobile terminal online learning. The purpose of this study is to verify the validity and operability of this new teaching mode.

educational information; MOOC; SPOC; college English writing

H319

A

1009-5128(2017)10-0061-07

2017-01-02

全國高校外語教學科研項目：慕課時代下地方高校大學英語寫作教學模式應用研究(2015HL0014A)；第八批中國外語教育基金項目：“一帶一路”背景下大學英語寫作慕課平臺建設(shè)研究(ZGWYJYJJ2016A25)；黑龍江省高教學會教育科研課題重點項目：“慕課”背景下大學英語在線開放式學習MCE教學模式的構(gòu)建研究(16Z044)；黑龍江省高教學會教育科研課題青年項目：慕課時代下高校大學英語寫作教學模式研究(16Q146)；黑龍江經(jīng)濟社會發(fā)展重點研究課題：慕課時代背景下地方高校大學英語寫作“三位一體”教學模式研究(JD2016006)；黑龍江省教育教學規(guī)劃重點課題：“慕課”背景下大學英語ESP教學模式研究與實踐(GJB1316099)；佳木斯大學教育教學研究項目：認知語言學視角下的大學英語微課教學模式的研究與實踐(2016JW1004);黑龍江省教育科學“十三五”規(guī)劃課題：認知語言學視角下大學英語微課教學的研究與實踐(GJD1316047)

程璐璐(1987—)，女，遼寧沈陽人，佳木斯大學公共外語部講師，黑龍江大學博士研究生，主要從事兒童語用發(fā)展、外語教學理論與實踐研究；隋曉冰(1970—)，女，黑龍江佳木斯人，佳木斯大學公共外語部教授,語言學博士，碩士研究生導師，主要從事外語教學理論與實踐研究；郭銘(1964—)，女，黑龍江佳木斯人，佳木斯大學公共外語部教授,碩士研究生導師，主要從事外語教學理論與實踐研究。