摘要：網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和新媒體的發(fā)展導(dǎo)致了學(xué)習(xí)理念的變革。文章以混合式學(xué)習(xí)理念為基礎(chǔ)，指出了“大班授課、小班討論”的教學(xué)原則。以語言類專業(yè)課程為例，從課前線上學(xué)習(xí)、大班課講解、小班課討論和課后深入學(xué)習(xí)和評價等四個環(huán)節(jié)闡述了“大班授課、小班討論”課程的設(shè)計和實踐過程，為本類課程的教學(xué)提供借鑒。

關(guān)鍵詞：混合式學(xué)習(xí)；大班授課；小班討論；現(xiàn)代漢語

17世紀捷克教育學(xué)家夸美紐斯在《大教學(xué)論》（2015：36）中提出了“班級授課”的理念，從此班級組織的做法被歐美高等學(xué)校廣泛采用，隨后逐漸延伸到亞非等國。由于它在很大程度上解決了教學(xué)資源不足、工廠化培養(yǎng)人才的需要，因此至今仍被全世界各個層次的學(xué)校所廣泛采用，是最主要的一種教學(xué)形式。不過隨著時代尤其是科技的發(fā)展，班級授課的問題和不足也逐漸凸顯，如不易照顧學(xué)生的個別差異，教師不能很好地因材施教，不利于學(xué)生個性全面發(fā)展，更不利于創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)（張學(xué)華，2003：24）。

本文將從混合式學(xué)習(xí)的角度，以語言類專業(yè)課程為實例，探索“大班授課、小班討論”教學(xué)設(shè)計及實施應(yīng)用，試圖揭示其內(nèi)涵和特質(zhì)，為推動這種模式的研究和應(yīng)用提供借鑒和參考。

一、混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)觀

混合式學(xué)習(xí)（Blended Learning）起源于在線學(xué)習(xí)，在不斷改進的過程中，它特別強調(diào)通過更多親身的、實體學(xué)校的學(xué)習(xí)體驗，為在線學(xué)習(xí)的學(xué)生提供支持和幫助。如在全世界最流行的可汗學(xué)院（Khan Academy），每個月為全世界至少200個國家的上千萬學(xué)生提供大規(guī)模教學(xué)視頻和互動學(xué)習(xí)資料庫。然而混合式學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)又不是完全對等的概念，不是簡單地為教室安裝各種設(shè)備和軟件，也不是傳統(tǒng)課堂內(nèi)容的線上重復(fù)。它需要滿足至少三個條件（Michael B.Horn&Heather Staker，2016）：

1.學(xué)生的學(xué)習(xí)過程至少有一部分是在線進行的，學(xué)生可以自主控制學(xué)習(xí)的時間、地點、路徑或進度；

2.學(xué)生的學(xué)習(xí)活動至少有一部分是在家庭之外、受監(jiān)督的實體場所進行，如學(xué)校、學(xué)習(xí)中心等；

3.學(xué)生學(xué)習(xí)某門課程或科目時的學(xué)習(xí)路徑模塊，要與整合式的學(xué)習(xí)體驗相關(guān)，也就是在線學(xué)習(xí)和面對面學(xué)習(xí)共同構(gòu)成一個整合陛的課程。

在滿足了以上條件后，混合式課堂的實施模式又可以分為轉(zhuǎn)換模式、彈性模式、菜單模式和增強型虛擬模式等。如目前在國內(nèi)非常流行的翻轉(zhuǎn)課堂，就屬于轉(zhuǎn)換模式的一種。

二、

“大班授課、小班討論”在語言類專業(yè)課程中的應(yīng)用

語言類專業(yè)課程的特點是，語言既是一門學(xué)習(xí)的工具，又是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。作為語言課，它強調(diào)教師與學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生的大量互動與操練；作為專業(yè)課，它又要求學(xué)生能針對教學(xué)內(nèi)容展開發(fā)散性的思維和討論。根據(jù)混合式學(xué)習(xí)理論，參考前人該模式的實施情況，筆者以自己教授的現(xiàn)代漢語等課程為例，選取“語言錯誤和糾錯”這一講的內(nèi)容，探討更符合教情和學(xué)情的課堂設(shè)計。

1.課前線上學(xué)習(xí)

在“語言錯誤和糾錯”這一課，我們要求學(xué)生完成45分鐘的在線學(xué)習(xí)。首先是一段15分鐘的視頻，要求學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)中學(xué)生的語言問題，包含語音、詞匯、語法、語用等各個方面。然后將這些問題填至設(shè)計好的表格內(nèi)。之后是第二段10分鐘的微課視頻，由“錯誤、失誤、偏誤”等幾個概念引出課文主題，展示“偏誤”在語言學(xué)習(xí)中的作用。在講解的過程中，加入了一些學(xué)生比較熟悉的演講比賽的案例。然后，結(jié)合第一段視頻里的例子，用10分鐘講解偏誤分析的步驟，包含收集語言樣本、偏誤識別、偏誤描述、偏誤診斷、偏誤嚴重性評估等，學(xué)生完成相應(yīng)的在線練習(xí)。最后10分鐘，結(jié)合這些案例，啟發(fā)學(xué)生針對“偏誤”進行深層次思考，如“糾錯的基本原則是什么？”、“口語糾錯和書面糾錯有什么不同？”、“何時以及如何糾錯？”、“對不同學(xué)生在糾錯上有何差異？”等，這些開放性的問題都是教材中沒有涉及到的，學(xué)生需要去查詢大量其余文獻。

在本部分，我們將每個視頻的每個時段都細化到某個知識點的講解，讓每個學(xué)生都能通過搜索等功能輕松找到自己需要的知識點講解。教師在網(wǎng)絡(luò)平臺后臺隨時可以實時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和傾向，推薦相關(guān)的學(xué)習(xí)資源（如論文），通過在線練習(xí)的反饋了解難點。從學(xué)生的角度來說，他們通過自主控制學(xué)習(xí)時間和路徑的線上學(xué)習(xí)，完成了對“偏誤”這一節(jié)的主動信息加工。通過微信群等方式，教師和學(xué)生也建立起密切討論，實現(xiàn)了最大程度的互動，激發(fā)了師生雙方的主動意識和探討精神。

2.課堂教學(xué)

“大班授課”應(yīng)該和傳統(tǒng)課堂教學(xué)有本質(zhì)區(qū)別。這種區(qū)別體現(xiàn)在學(xué)生之前已經(jīng)預(yù)習(xí)完了教學(xué)內(nèi)容，了解了重要的知識點，建構(gòu)起了自己的“知識網(wǎng)絡(luò)”，課堂本質(zhì)已經(jīng)發(fā)生了變化。

大班課是一種“導(dǎo)學(xué)互動型”課堂，教師要迅速把知識點給學(xué)生理清，幫助學(xué)生弄清模糊的概念，然后根據(jù)在線學(xué)習(xí)的反饋情況確定教學(xué)內(nèi)容和重點。之后請學(xué)生就其中某個問題廣泛發(fā)表意見，然后教師和學(xué)生對大家的回答進行整理。如“語言錯誤和糾錯”這一課中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對如何鑒別“失誤”和“偏誤”存有較大問題。教師提出一些共性的問題，對問題的設(shè)計、討論中的引導(dǎo)深入思考，與基礎(chǔ)知識的教學(xué)銜接起來，使學(xué)生已有的知識體系更系統(tǒng)和完整。

小班課則是學(xué)生展示的舞臺，我們通常采用專題研討和歸納提高兩種形式。學(xué)生4-5人為一個小組，每個小組需要根據(jù)上一節(jié)大班課的內(nèi)容，確定一個綜合性、研究性、設(shè)計性的案例或主題進行展示。模式為“教師提示設(shè)計方法一學(xué)生小組動手設(shè)計一互動研討設(shè)計方案一教師總結(jié)提高”。

如這一課中，他們需要在教師的提示下去尋找英語課視頻、學(xué)生作文等材料，確定一類偏誤類型，進行偏誤分析。小組陳述時，他們提出了很多有意思的現(xiàn)象，如“有些學(xué)生使用的都是簡單的詞語和語法，沒有偏誤”、“某類偏誤產(chǎn)生的原因是否是單一的”，繼而引發(fā)了“如果語料中沒有某一類偏誤，是否說明學(xué)生已經(jīng)完全掌握該知識點？”、“隱性偏誤怎么考察？”等問題。之后，其余小組會對他們的分析流程進行點評，指出優(yōu)缺點，討論和解答提出的問題，分享自己閱讀的文獻。不同小組和組內(nèi)成員之間有競爭更有合作，學(xué)生的好奇心和好勝心都被大大激發(fā)。經(jīng)過這樣一些環(huán)節(jié)，學(xué)生對“偏誤”這一概念及其分析才能上升到理論高度。教師在此過程中穿針引線，扮演引導(dǎo)討論的角色。我們的小班討論課包含了小組演示、討論、實踐、教授等部分，是一種主動的團隊參與式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容留存率較高，符合學(xué)習(xí)利益最大化原則。

3.課后深入學(xué)習(xí)、評價

常規(guī)情況下，上課完了以后學(xué)生只要復(fù)習(xí)本課內(nèi)容即可，并且是否復(fù)習(xí)、復(fù)習(xí)質(zhì)量也沒有監(jiān)控。學(xué)生很容易就遺忘內(nèi)容了。在“大班授課、小班討論”這種教學(xué)組織形式下，學(xué)生需要在課后繼續(xù)挖掘考察課堂上未盡探索的議題（姚睿，2016：184），擴充學(xué)習(xí)的空間和時間，而絕對不是重復(fù)教師授課內(nèi)容。如學(xué)生在討論完偏誤這一節(jié)后，要馬上進入運用，會結(jié)合自己的專業(yè)見習(xí)，深入教學(xué)基地的課堂，充當學(xué)生們的“小老師”，收集各種書面語料和口語語料進行統(tǒng)計分析。最后撰寫成研究報告，提交教師修改，然后發(fā)表。有的學(xué)生關(guān)注了某一個年齡段學(xué)生的語音偏誤，也有的學(xué)生關(guān)注了教師的糾錯語言和形式。這在師生中形成雙贏的局面，教師得到一手報告，促進了英語教學(xué)；學(xué)生也鍛煉了自己的糾錯能力，提升了職業(yè)素養(yǎng)。

“學(xué)習(xí)金字塔”里的實踐和教授給他人這兩種形式又得到了體現(xiàn)。學(xué)生在教授他人的過程中，不僅要對偏誤的內(nèi)容、分析流程相當熟悉，同時也要透過合適的教學(xué)語言來進行溝通，這就要求他們在教學(xué)前必須通過自己的思維將內(nèi)容轉(zhuǎn)化為中小學(xué)生能懂的表達方式。最終提升的是他們的潛在智能。

三、結(jié)語

混合式學(xué)習(xí)理念下的“大班授課、小班討論”模式，以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)，充分激發(fā)了教師的教學(xué)熱情和學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，活躍了課堂氣氛。它將語言類專業(yè)課程原本獨立的的各個知識點，利用在線學(xué)習(xí)、互動討論、教學(xué)實踐等手段，有機地在學(xué)生大腦中形成了“知識網(wǎng)絡(luò)”內(nèi)化給學(xué)生。學(xué)生主動學(xué)習(xí)和思考，會表達也會質(zhì)疑，在與他人討論的過程中學(xué)到的知識更多、更豐富?；旌鲜綄W(xué)習(xí)中，學(xué)生參加到小組的實踐學(xué)習(xí)活動中，和同伴們一起以學(xué)徒的身份完成實踐活動，觀察同伴的行為，使自己的習(xí)慣、信念、個性以及技能得到發(fā)展（黃榮懷等，2009：9-10）。

基金項目：本文為中國計量大學(xué)2015年校級教改項目“漢語國際推廣背景下《現(xiàn)代漢語》課程改革研究”、2016年重點建設(shè)課程“第二語言習(xí)得”部分研究成果。

作者簡介

彭飛：男，博士，講師。研究方向：應(yīng)用語言學(xué)。

（作者單位：中國計量大學(xué)外國語學(xué)院）