楊小斌　黃月等

摘要：隨著綜合教育改革的不斷深化，選課走班制改革和互聯(lián)網(wǎng)與教育的融合不斷加深，家校協(xié)同教育成為改革進(jìn)程中亟需研究的話題。該文以北京市十一學(xué)校為案例，分析選課走班制下的家校協(xié)同改革，發(fā)現(xiàn)家校協(xié)同的廣度和深度得到延展，頻度得到提升，同時(shí)，新的問(wèn)題在協(xié)同教育變革的實(shí)踐中也逐漸凸顯出來(lái)。文章以國(guó)外家校協(xié)同教育的理論與實(shí)踐作為參考，以約翰霍普金斯大學(xué)家校及社區(qū)合作研究中心負(fù)責(zé)人愛(ài)潑斯坦提出的重疊影響理論為依據(jù)，以學(xué)校與家庭、社區(qū)的伙伴關(guān)系為主要研究?jī)?nèi)容，具有重要的借鑒意義。為解決實(shí)踐進(jìn)程中出現(xiàn)的諸多問(wèn)題，我國(guó)家校協(xié)同教育的建設(shè)必須在制度規(guī)范、理念引領(lǐng)、家長(zhǎng)教育和社區(qū)共建等領(lǐng)域給予足夠的關(guān)注，才能夠真正發(fā)揮家校協(xié)同教育的價(jià)值，使家校協(xié)同教育轉(zhuǎn)化成助推綜合教育改革的助力。

關(guān)鍵詞：選課走班；互聯(lián)網(wǎng)；家校協(xié)同；理論與實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、家校協(xié)同教育研究的時(shí)代背景

（一）深化教育領(lǐng)域綜合改革大背景下的選課走班

《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見(jiàn)》希望能夠通過(guò)學(xué)業(yè)水平考試的改革與完善，促推高考考試內(nèi)容與形式的變革，并進(jìn)而達(dá)到“構(gòu)建銜接溝通各級(jí)各類教育、認(rèn)可多種學(xué)習(xí)成果的終身學(xué)習(xí)‘立交橋”的總目標(biāo)。隨即教育部啟動(dòng)上海、浙江高考綜合改革試點(diǎn)，至2016年3月30日，《北京實(shí)施方案》獲教育部審定，2017年北京市正式啟動(dòng)高考綜合改革。新一輪的高考改革以課程改革為切入點(diǎn)，在調(diào)整了高中階段不同課程的學(xué)時(shí)學(xué)分的情況下，給了高中學(xué)生更多的選擇。在完成學(xué)業(yè)水平考試的要求之上，學(xué)生可以根據(jù)各自的興趣愛(ài)好、專業(yè)志向、人生規(guī)劃，選擇更適合自己、更有利于自身長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的課程。

伴隨著新課程的設(shè)立，伴隨著學(xué)生個(gè)性化選擇權(quán)利的提升，學(xué)校課程組成與結(jié)構(gòu)也將隨之發(fā)生變化。每個(gè)學(xué)生都將擁有一張專屬于自己的課表，不再是少數(shù)學(xué)校的實(shí)驗(yàn)，而將成為未來(lái)以學(xué)生為中心的基礎(chǔ)教育的常態(tài)。因此，為了適應(yīng)這種從課程類型和課程結(jié)構(gòu)的變化，選課走班制教學(xué)將成為未來(lái)發(fā)展的趨勢(shì)。

當(dāng)然，選課走班制改革不僅僅是一種課程生態(tài)、教學(xué)生態(tài)的變革，而且是一種學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)的轉(zhuǎn)變，更是學(xué)校管理的徹底變革。與此同時(shí)，黨的十八屆三中全會(huì)之后，繼續(xù)深化教育領(lǐng)域綜合改革的實(shí)踐不斷走向深入，各地“學(xué)區(qū)制”改革政策紛紛出臺(tái)，“學(xué)區(qū)”逐漸成為了推動(dòng)基礎(chǔ)教育公平，進(jìn)行教育資源協(xié)調(diào)分配，方便家庭就近入學(xué)的管理單位，在倒逼教育領(lǐng)域綜合改革的同時(shí)，也客觀上將學(xué)校與社區(qū)、學(xué)校與家庭之間的互動(dòng)推到了學(xué)校、家庭和社區(qū)的面前。如何構(gòu)建一種高效互動(dòng)的體制、機(jī)制，使得家校協(xié)同教育產(chǎn)生最大的社會(huì)效益，成為一個(gè)必須研究的時(shí)代課題。

（二）基于學(xué)生心理成長(zhǎng)的利益共同體

埃里克森的人格終生發(fā)展論將人的心理發(fā)展分成八個(gè)不同階段，高中生處于12-18歲的青春期。在這一階段，學(xué)生面臨的最大問(wèn)題就是自我同一性與角色混亂的沖突，而高中階段的學(xué)生已經(jīng)逐漸開(kāi)始擺脫了初中時(shí)期的叛逆，進(jìn)入到自我同一性的形成與確立階段。

在此過(guò)程中，學(xué)生根據(jù)自身的興趣與愛(ài)好選擇學(xué)校課程，接受到學(xué)校教育的影響，同時(shí)，也接收著家庭教育不斷強(qiáng)化的信息，受到社會(huì)生態(tài)、生活環(huán)境的影響。家庭教育中的欠缺，將會(huì)直接反映到學(xué)生的心理認(rèn)知的成長(zhǎng)上，甚至可能給學(xué)生帶來(lái)心理障礙，成為影響學(xué)生在校學(xué)業(yè)能力表現(xiàn)和同伴關(guān)系交往的重要因素，不利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)和完全人格的養(yǎng)成。當(dāng)然，學(xué)生在校學(xué)業(yè)能力的表現(xiàn)、同伴關(guān)系的交往情況，也將成為家庭生活和家庭教育所應(yīng)該關(guān)注的重要內(nèi)容。

家庭教育與學(xué)校教育對(duì)于學(xué)生自我同一性構(gòu)建都產(chǎn)生著影響，一旦這些影響缺乏必要的溝通與協(xié)調(diào)，并朝著各自的方向?qū)W(xué)生進(jìn)行心理與認(rèn)知、情感與價(jià)值上的塑造，不但無(wú)法幫助學(xué)生更好地完成自我同一性構(gòu)建，反而可能加劇學(xué)生的角色混亂危機(jī)。因此，家庭教育與學(xué)校教育的步調(diào)協(xié)調(diào)與協(xié)同合作，將是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要條件，可以說(shuō)：基于學(xué)生心理成長(zhǎng)和全面發(fā)展的共同需求，家庭教育與學(xué)校教育結(jié)成了學(xué)生心理成長(zhǎng)的利益共同體。

（三）互聯(lián)網(wǎng)與教育融合導(dǎo)致溝通模式變革

根據(jù)2016年騰訊研究院發(fā)布的《中國(guó)“互聯(lián)網(wǎng)+”指數(shù)（2016）報(bào)告》，互聯(lián)網(wǎng)與教育的融合不斷提升，北京“互聯(lián)網(wǎng)+”教育發(fā)展更是居于全國(guó)的首位，“指數(shù)分別是華北地區(qū)均值和全國(guó)均值的28倍和73倍”。

360董事長(zhǎng)周鴻祎在其自傳中總結(jié)了互聯(lián)網(wǎng)四個(gè)關(guān)鍵詞：“用戶至上，體驗(yàn)為王，免費(fèi)的商業(yè)模式，顛覆式創(chuàng)新”。互聯(lián)網(wǎng)與教育的聯(lián)合，早已經(jīng)超出了簡(jiǎn)單相加的工具層次，走向了更為深刻的相互融合，甚至是相互的建構(gòu)。一方面，基礎(chǔ)教育不斷利用互聯(lián)網(wǎng)提升教學(xué)與教研、學(xué)習(xí)與管理的效率，關(guān)注教與學(xué)的體驗(yàn)，創(chuàng)新教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，使得教育可以打破時(shí)間和空間的限制，并走向更為開(kāi)放的平臺(tái)；另一方面，互聯(lián)網(wǎng)在與教育進(jìn)行融合的過(guò)程中，也面臨著許多發(fā)展規(guī)范的挑戰(zhàn)，在不斷應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)的同時(shí)，互聯(lián)網(wǎng)也朝著更加個(gè)性、更加安全、更加符合教育教學(xué)規(guī)律、更加有助于學(xué)生心理成長(zhǎng)的方向發(fā)展。

同時(shí)，互聯(lián)網(wǎng)所開(kāi)啟的大數(shù)據(jù)時(shí)代，使得一切皆可“量化”。當(dāng)這種量化與教育相結(jié)合，便悄然變革著學(xué)校教育教學(xué)的生態(tài)。一方面，“量化”的教育教學(xué)信息可以為學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的考核提供更加科學(xué)的數(shù)據(jù)支撐，另一方面，“量化”的學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)信息將為學(xué)校教育與家庭教育的協(xié)調(diào)與溝通提供更加詳實(shí)而有力的依據(jù)。所以，互聯(lián)網(wǎng)與教育的融合改變了教育溝通的模式，使得教育溝通更加開(kāi)放、平等，提升教育溝通的互動(dòng)性，而且大大降低了教育溝通的成本與準(zhǔn)入門檻。

二、選課走班制下的家校協(xié)同變革——北京市十一學(xué)校案例

（一）選課走班制下家校協(xié)同生態(tài)

十一學(xué)校2011年率先在北京開(kāi)始了選課走班的實(shí)驗(yàn)，通過(guò)大膽的課程創(chuàng)新，為每個(gè)學(xué)生打造了一張專屬于學(xué)生個(gè)人的課程表，學(xué)生按照課表在教室之間流動(dòng)上課，教師則在隸屬于自己的功能教室內(nèi)上課。

選課走班制的實(shí)施帶來(lái)了家校溝通與協(xié)調(diào)模式的深刻變革。行政班的取消，使得學(xué)生不再隸屬于任何班集體，也不再設(shè)立任何的班主任。以行政班為單位而組成的傳統(tǒng)年級(jí)，變成了以學(xué)生個(gè)體構(gòu)成的選課走班制下的學(xué)部，學(xué)生的管理不再依靠班主任的責(zé)任細(xì)分，而是以分步式的方式，通過(guò)任課教師、常規(guī)管理項(xiàng)目組、咨詢師、教育顧問(wèn)等相互協(xié)作。傳統(tǒng)的通過(guò)群體細(xì)分的管理思維，在選課走班制下演變成了基于學(xué)生共性問(wèn)題的分類引導(dǎo)式管理。伴隨著這一思路的變化，家校協(xié)同的機(jī)制與生態(tài)，也由傳統(tǒng)的班主任為核心，轉(zhuǎn)變成了以學(xué)生個(gè)性化信息為條塊的溝通模式（如圖1所示）。

任課教師對(duì)學(xué)生該門課程的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，由任課教師與學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行溝通協(xié)調(diào)；常規(guī)管理的老師則負(fù)責(zé)學(xué)生的日常行為規(guī)范，對(duì)學(xué)生在校行為規(guī)范進(jìn)行約束與引導(dǎo)，并就學(xué)生的在校行為表現(xiàn)，給家長(zhǎng)反饋，與家長(zhǎng)協(xié)同教育；社團(tuán)群體以學(xué)生興趣愛(ài)好為結(jié)合點(diǎn)，與課業(yè)學(xué)習(xí)共同構(gòu)成學(xué)生同伴關(guān)系的發(fā)生場(chǎng)，咨詢師、教育顧問(wèn)對(duì)于學(xué)生的人生規(guī)劃、社會(huì)活動(dòng)進(jìn)行規(guī)范引領(lǐng)，與學(xué)生家庭保持著密切的聯(lián)系。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的助力之下，學(xué)生各門課程的任課教師、課外活動(dòng)的指導(dǎo)教師、社團(tuán)活動(dòng)的管理教師、常規(guī)管理教師、咨詢師和教育顧問(wèn)團(tuán)隊(duì)、學(xué)生同伴等等，都成為全面了解和認(rèn)知這一學(xué)生的信息源，學(xué)校和家庭都通過(guò)這些分散而又有序的渠道，盡量全面地構(gòu)建起個(gè)體學(xué)生在校表現(xiàn)的綜合圖景。

家校協(xié)同教育從途徑到內(nèi)容，都發(fā)生了深刻的變革。影響學(xué)生發(fā)展的每一個(gè)主體，都可以直接或間接地與家庭教育進(jìn)行溝通合作，家校協(xié)同的教育變成了一個(gè)多位一體、多渠道共通的全通道式溝通網(wǎng)絡(luò)。每個(gè)主體都是學(xué)生信息的提供者，也是學(xué)生信息的接受者，同時(shí)，也是家校溝通的執(zhí)行者，家校溝通在選課走班制改革帶來(lái)的管理變革之下，變得更加立體、更加多元、更加復(fù)雜。

（二）家校協(xié)同變革的三個(gè)觀測(cè)維度

可以說(shuō)，從傳統(tǒng)學(xué)校的課程體系、傳統(tǒng)行政班的管理體制，向新的課程體系、走班選課的管理模式轉(zhuǎn)變的同時(shí)，家校協(xié)同的中心從原來(lái)的班主任老師，變成了學(xué)生在校的各種表現(xiàn)，協(xié)同教育的參與者，從班主任進(jìn)一步擴(kuò)散到與學(xué)生相關(guān)的任一授課老師和管理老師。新的家校協(xié)同教育模式到底意味著什么？可以從家校協(xié)同的廣度、深度和頻度三個(gè)維度來(lái)對(duì)這種變化進(jìn)行歸納與分析。

1.家校協(xié)同的廣度變化

選課走班制下的家校協(xié)同之中，家庭教育與學(xué)校教育溝通的內(nèi)容范圍得到了空前的拓展。每個(gè)老師都成為這一溝通模式中的獨(dú)立參與者，多樣化的學(xué)生課表，使得每個(gè)學(xué)生的家校協(xié)同都獨(dú)具特征。學(xué)生在校活動(dòng)的多樣，與學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，也將家校協(xié)同的內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)業(yè)成績(jī)所能涵蓋的范疇。家庭除了關(guān)心學(xué)生在校的學(xué)業(yè)成績(jī)表現(xiàn)之外，還要對(duì)學(xué)生在校的興趣愛(ài)好的培養(yǎng)與發(fā)展、行為習(xí)慣的養(yǎng)成與培育、同伴關(guān)系的交往與發(fā)展，以至于學(xué)生的心理健康狀況，都必須進(jìn)行足夠的關(guān)注。家校協(xié)同的內(nèi)容不斷得到拓展，協(xié)同教育的廣度得到了空前的延伸。

家庭教育不但能夠在學(xué)生的興趣課程、社團(tuán)活動(dòng)等方面，成為學(xué)生能力成長(zhǎng)的見(jiàn)證者，而且逐漸成為一個(gè)參與者、幫助者，不斷拓寬了家庭教育在學(xué)校教育中的參與空間和表現(xiàn)空間。

2.家校協(xié)同的深度變化

隨著家庭與學(xué)校在學(xué)生不同的課程表現(xiàn)上的溝通的建立，隨著家庭更多地關(guān)注、介入到學(xué)生興趣的培養(yǎng)與發(fā)展過(guò)程之中，隨著家庭更多地對(duì)學(xué)生的活動(dòng)能力進(jìn)行開(kāi)發(fā)與支持，家庭教育與學(xué)校教育的協(xié)同，也走向了更具深度的合作。

比如，語(yǔ)文作業(yè)的要求變成了：與家庭成員一起共讀一本名著，并選擇名著中的某一人物、或圍繞某一話題，展開(kāi)討論，最后錄制成為視頻。家庭不但成為學(xué)生閱讀與學(xué)習(xí)的支持者，更是參與者，通過(guò)參與到與學(xué)生的討論過(guò)程之中，不斷加深彼此觀點(diǎn)的交流與溝通，而且能夠更好地協(xié)調(diào)家庭關(guān)系。政治作業(yè)則轉(zhuǎn)變成：圍繞某一時(shí)政熱點(diǎn)話題，記錄不同家庭成員對(duì)于這一時(shí)政問(wèn)題的不同看法，并展開(kāi)討論。不但能夠啟發(fā)學(xué)生從不同的維度去思考問(wèn)題，更能夠培養(yǎng)學(xué)生尊重他人觀點(diǎn)，作出理性思考與客觀分析的能力。

隨著課程的不斷變革、隨著走班選課制的改革不斷深入，學(xué)生的自主意識(shí)不斷激發(fā)，家庭教育與學(xué)校教育的協(xié)同也不斷走向深度合作。

3.家校協(xié)同的頻度變化

互聯(lián)網(wǎng)在為家庭與學(xué)校提供便捷溝通工具的同時(shí)，也大大地降低了家校協(xié)同教育的成本，更降低了不同主體參與到家校協(xié)同教育中的門檻，使得不同的行為主體，能夠針對(duì)學(xué)生在不同方面的表現(xiàn)，進(jìn)行更加即時(shí)性的溝通與協(xié)作。

任課老師針對(duì)學(xué)生每天的課堂表現(xiàn)，給予學(xué)生過(guò)程性評(píng)價(jià)，家長(zhǎng)通過(guò)對(duì)于學(xué)生過(guò)程性評(píng)價(jià)的關(guān)注，能夠知曉學(xué)生在校學(xué)習(xí)的課堂表現(xiàn)，其中內(nèi)容大多包含學(xué)生的作業(yè)情況、出勤情況、課堂發(fā)言情況、小組協(xié)作與討論、研究性學(xué)習(xí)的分享等等內(nèi)容。一旦家長(zhǎng)從過(guò)程性評(píng)價(jià)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的課堂表現(xiàn)存在問(wèn)題，或?qū)W(xué)生的某項(xiàng)課堂表現(xiàn)表示關(guān)注，都可以即時(shí)性地通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、微信等工具，與相應(yīng)教育取得聯(lián)系。與此同時(shí)，基于課程教育的需要，教師也可能通過(guò)平臺(tái)，向家長(zhǎng)與學(xué)生明確課程作業(yè)的要求，尤其是可以通過(guò)平臺(tái)，向家庭教育尋求幫助，以輔助學(xué)生的學(xué)校教育，或?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成進(jìn)行監(jiān)督與陪伴等等。

有關(guān)學(xué)生日常行為規(guī)范的管理，更是通過(guò)信息化的平臺(tái)傳輸，微信工作群的迅速傳播，能夠及時(shí)與家長(zhǎng)進(jìn)行反饋溝通，以期達(dá)到信息溝通、協(xié)同合作的目的。

（三）家校協(xié)同實(shí)踐過(guò)程中的問(wèn)題

選課走班制的管理變革，加上互聯(lián)網(wǎng)與教育的不斷融合，使得家校協(xié)同的機(jī)制、模式、生態(tài)都發(fā)生了巨大變革，家校協(xié)同的廣度和深度得到延展，頻度得到提升。但是，在家校協(xié)同不斷變革的實(shí)踐過(guò)程之中，仍然存在著諸多的問(wèn)題。

這些實(shí)踐過(guò)程中所產(chǎn)生的問(wèn)題，與我國(guó)傳統(tǒng)家校協(xié)同過(guò)程中的問(wèn)題有相似的部分。首先，理念上，學(xué)校、家庭和社區(qū)合作的意識(shí)淡薄，對(duì)于三者協(xié)同合作的重要性缺乏深刻認(rèn)識(shí)，家長(zhǎng)和教師的教育理念存在分歧，甚有互相推諉的現(xiàn)象。其次，在家庭、學(xué)校和社會(huì)的合作實(shí)踐之中，三者的合作往往是短暫的、臨時(shí)性的，或者多停留于表面、基于學(xué)生的個(gè)性化問(wèn)題的解決，未能從根本上認(rèn)識(shí)到整合三者形成教育合力對(duì)于學(xué)生全面發(fā)展的重要性，因而難以深入解決實(shí)際問(wèn)題。當(dāng)前推進(jìn)三者合作的努力基本上以學(xué)校為中心，由學(xué)校單方面向家長(zhǎng)傳遞信息，家長(zhǎng)在整個(gè)教育過(guò)程中處于較為被動(dòng)的狀態(tài)，且三者合作形式過(guò)于局限，不能很好地調(diào)動(dòng)各方的積極性；與此同時(shí)，學(xué)校缺乏對(duì)家校社區(qū)合作的系統(tǒng)正規(guī)評(píng)價(jià)體系。

但是，十一學(xué)校的實(shí)踐中也發(fā)現(xiàn)，家校協(xié)同的廣度、深度、頻度不斷變革的過(guò)程中，家校溝通的參與主體不斷增多，不同主體在家校協(xié)同教育中所應(yīng)該扮演的角色是什么？家庭教育與學(xué)校教育對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)所應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任都有哪些？學(xué)校應(yīng)該對(duì)家庭教育進(jìn)行哪些力所能及的幫助與引導(dǎo)？家庭可以通過(guò)哪些渠道，參與到學(xué)校教育的進(jìn)程中去，進(jìn)而形成一種良性的互動(dòng)？為此學(xué)校應(yīng)該進(jìn)行哪些體制、機(jī)制的變革與創(chuàng)新呢？

這些問(wèn)題，在協(xié)同教育變革的實(shí)踐中都逐漸凸顯出來(lái)，也必將成為選課走班制改革進(jìn)程中的學(xué)校所要面臨的問(wèn)題。

三、國(guó)外家校協(xié)同教育的理論與實(shí)踐參考

相對(duì)而言，西方國(guó)家關(guān)于選課走班制的實(shí)踐比我國(guó)起步要早，有關(guān)家庭與學(xué)校教育的協(xié)同共建的理論與實(shí)踐的研究也更有體系、更為成熟。從理論與實(shí)踐的兩個(gè)視角，對(duì)西方的家校協(xié)同教育作一個(gè)管窺，不但能夠幫助加深對(duì)于家校協(xié)同教育的理解，而且對(duì)于以上所提出來(lái)的諸多問(wèn)題之解決，無(wú)疑具有非常重要的參考價(jià)值。

（一）家校協(xié)同教育的理論研究

在家庭、社區(qū)參與教育發(fā)展的早期，二者對(duì)于學(xué)校教育的影響其實(shí)非常有限，當(dāng)時(shí)的社會(huì)學(xué)研究基本上將家庭、學(xué)校和社區(qū)視為相互競(jìng)爭(zhēng)、此消彼長(zhǎng)的對(duì)象。因此，一種分離式影響理論流行于20世紀(jì)60年代，該種理論假定了三者在學(xué)生培養(yǎng)中各自有著不同的目標(biāo)和活動(dòng)，三者在教育過(guò)程中分離且先后有序。但是，隨著家庭與學(xué)校教育的不斷融合，家校協(xié)同教育越來(lái)越受到重視。

1.嵌入式生態(tài)系統(tǒng)理論

布朗芬倫納（Bronfenbrenner，U.）在研究?jī)和睦戆l(fā)展特點(diǎn)時(shí)提出了生態(tài)理論觀點(diǎn)，將生態(tài)環(huán)境定義為“一套嵌套式結(jié)構(gòu)，每一個(gè)嵌套在另一個(gè)里面”。布朗芬倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論中包含五層的生態(tài)環(huán)境。第一層微系統(tǒng)是與兒童有切身關(guān)系的生活環(huán)境，如家庭、學(xué)校、社區(qū)和玩耍地等對(duì)兒童產(chǎn)生直接影響的環(huán)境；而中系統(tǒng)則是微系統(tǒng)之間的聯(lián)系，即家庭、學(xué)校、社區(qū)之間的聯(lián)系與相互關(guān)系，如合作情況、群體相處情況等；外系統(tǒng)則是指兒童未直接參與但卻能間接影響其成長(zhǎng)的因素，如學(xué)校教育方向、社區(qū)資源運(yùn)作、父母工作環(huán)境等；第四層宏觀系統(tǒng)則是政治、文化、經(jīng)濟(jì)、法律等整體社會(huì)環(huán)境；進(jìn)一步地，布朗芬倫納提出了第五層的歷時(shí)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)隨著時(shí)間的推移，個(gè)人的生活環(huán)境同時(shí)具有變化性和一定的恒定性。基于這一模式，家庭、學(xué)校、社區(qū)和社會(huì)的影響力實(shí)際上彼此交織、難以分隔，其交互作用的質(zhì)量影響著兒童及青少年的成長(zhǎng)。但這一理論模型卻忽略了家庭、學(xué)校等機(jī)構(gòu)對(duì)于兒童的獨(dú)特影響，因此在一定程度上未能識(shí)別并重視不同機(jī)構(gòu)影響力之間的累積與協(xié)作效應(yīng)，難以整合各機(jī)構(gòu)的力量影響學(xué)生發(fā)展。

2.重疊式影響理論

目前，有關(guān)學(xué)校、家庭和社區(qū)伙伴關(guān)系的研究中得到普遍共識(shí)和認(rèn)可的是約翰·霍普金斯大學(xué)家校及社區(qū)合作研究中心（Center on School，F(xiàn)amily and Community Partnerships）以及全國(guó)伙伴學(xué)校關(guān)系網(wǎng)（National Network of Partnership Schools）負(fù)責(zé)人愛(ài)潑斯坦（Epstein，J.L.）提出的重疊式影響理論（Overlapping Spheres of Influence）。

基于生態(tài)學(xué)理論提出的框架與科爾曼（Coleman，J.S.）的“社會(huì)資本”概念，愛(ài)潑斯坦提出了重疊影響理論，以學(xué)校與家庭、社區(qū)的伙伴關(guān)系為主要研究?jī)?nèi)容。此理論將環(huán)境、實(shí)踐中的變量因素納入考量，以“關(guān)愛(ài)”為核心概念，并著重關(guān)注了有關(guān)兒童或青少年教育問(wèn)題的互動(dòng)交流問(wèn)題。愛(ài)潑斯坦認(rèn)為，家庭、學(xué)校和社區(qū)對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展抱有共同的目標(biāo)，共同承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生的任務(wù)，因而這三個(gè)機(jī)構(gòu)對(duì)于學(xué)生以及三者之間的關(guān)系存在著重疊的影響。重疊影響理論的一個(gè)核心原則在于：“使學(xué)生社會(huì)化并獲得教育的主要機(jī)構(gòu)之間存在環(huán)環(huán)相扣的聯(lián)系，不論是家庭、學(xué)校還是社區(qū)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)，比如取得學(xué)業(yè)成就，是三者共同之訴求，而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的最佳方法正是三者的協(xié)同合作與互相支持”。

如果用圖來(lái)描述三者的交互影響的話，可以用三個(gè)圓形分別象征學(xué)校、家庭和社區(qū)。三者之間的相互關(guān)系取決于各方的態(tài)度與行動(dòng)。重疊影響包括內(nèi)部與外部?jī)煞N結(jié)構(gòu)。對(duì)于外部結(jié)構(gòu)而言，受到家庭、學(xué)校和社區(qū)的觀念、經(jīng)歷與實(shí)踐、學(xué)生年齡與年級(jí)等多種因素的影響，學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的三個(gè)主要環(huán)境可以互相靠攏構(gòu)成一體，也可能相互分離而獨(dú)立（如圖2所示）。這意味著有些活動(dòng)應(yīng)該是學(xué)校、家庭和社區(qū)各自獨(dú)立開(kāi)展，而有些活動(dòng)則需要三者合力完成。而同時(shí)，上述各種因素也會(huì)影響學(xué)校、家庭和社區(qū)三者共同參與的活動(dòng)的數(shù)量與質(zhì)量。而內(nèi)部結(jié)構(gòu)則揭示了學(xué)校、家庭和社區(qū)環(huán)境內(nèi)部和跨環(huán)境下的互動(dòng)情況。在內(nèi)部結(jié)構(gòu)中，三者的互動(dòng)結(jié)果被視為一種社會(huì)資本。因此，“在這樣的模式下，家庭、學(xué)校、與學(xué)生本身（甚至其他社會(huì)機(jī)構(gòu)）都應(yīng)擔(dān)當(dāng)起對(duì)孩子的教育責(zé)任或影響力，并為此展開(kāi)聯(lián)系與合作，以發(fā)揮合成的影響力，不斷鞏固和增進(jìn)社會(huì)資本”。

與布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論相比，愛(ài)潑斯坦的重疊影響理論更加明確了三大主要環(huán)境對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要影響，同時(shí)識(shí)別了三者互動(dòng)之下產(chǎn)生的重疊影響力，這也正是大教育觀下所尋求實(shí)現(xiàn)的教育合力?？梢哉f(shuō)，重疊影響理論改變了以往人們對(duì)家庭、學(xué)校和社區(qū)影響存在次序的理解，繼承并發(fā)展和深化了生態(tài)理論，對(duì)于家庭和社區(qū)參與的實(shí)踐有著更加明確的指導(dǎo)意義，因而逐漸成為學(xué)校、家庭和社區(qū)三者協(xié)同合作的探索實(shí)踐的理論基礎(chǔ)。

（二）美國(guó)的家庭、學(xué)校、社區(qū)合作教育的實(shí)踐

關(guān)注當(dāng)前美國(guó)的家校合作實(shí)踐可以發(fā)現(xiàn)，家庭參與主要體現(xiàn)在參與學(xué)?；顒?dòng)、參與學(xué)校教學(xué)、參與學(xué)校管理方面，此外學(xué)校還會(huì)為了促進(jìn)家庭的良性參與而開(kāi)設(shè)家長(zhǎng)教育。

首先，參與學(xué)?；顒?dòng)。家長(zhǎng)會(huì)是美國(guó)家校交流最基本的方式之一。作為一個(gè)移民國(guó)家，不同學(xué)生的家庭背景、文化背景差異很大，所以在組織家庭參與學(xué)校活動(dòng)上，學(xué)校會(huì)采取多種多樣的方式確保家校交流可行且行之有效。例如，利用有威望的家長(zhǎng)代表、社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)及地方組織或團(tuán)體等多種渠道確保家長(zhǎng)會(huì)信息傳播到家庭，為孩子無(wú)人照顧的家庭提供保姆看護(hù)服務(wù)、定期或不定期地發(fā)放學(xué)校通訊或簡(jiǎn)報(bào)使家庭了解學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)與動(dòng)態(tài)等。

其次，參與學(xué)校教學(xué)。利用家長(zhǎng)的教育資源為學(xué)校教學(xué)服務(wù)，是美國(guó)學(xué)校的另一大突出之處。從教師處征詢所學(xué)的教育教學(xué)資源（如特殊的教育者、教育場(chǎng)所等），通過(guò)設(shè)立家長(zhǎng)資源庫(kù)或各年級(jí)家長(zhǎng)志愿者協(xié)調(diào)員調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)資源，更好地輔助學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，促進(jìn)學(xué)校教育。家長(zhǎng)積極參與到各個(gè)學(xué)校主辦的協(xié)同教育活動(dòng)中，是美國(guó)家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校教育的普遍認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)了美國(guó)學(xué)校教育的社會(huì)性。

此外，參與學(xué)校管理。美國(guó)在19世紀(jì)末便設(shè)立了家長(zhǎng)教師聯(lián)合會(huì)（PTA），此后陸續(xù)成立的家長(zhǎng)參與教育聯(lián)合會(huì)、愛(ài)潑斯坦及其研究中心推動(dòng)成立的合作行動(dòng)小組和學(xué)校合作關(guān)系網(wǎng)等都致力于推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)參與。最常見(jiàn)的組織形式包括家長(zhǎng)教師聯(lián)合會(huì)、家長(zhǎng)顧問(wèn)委員會(huì)、家長(zhǎng)委員會(huì)等，家長(zhǎng)在其中通過(guò)研討小組或擔(dān)任咨詢顧問(wèn)等形式，參與一般事務(wù)的管理和參與學(xué)校的決策過(guò)程。

美國(guó)家長(zhǎng)教師聯(lián)合會(huì)基于多年的研究發(fā)現(xiàn)和教育實(shí)踐，從家校合作的理念、目的及方式等方面訂立了六條有關(guān)家校合作的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)（如下表所示）：

另一個(gè)美國(guó)家校合作的突出形式在于家長(zhǎng)教育。家庭教育是學(xué)生接受的第一教育，即使進(jìn)入了學(xué)校教育的階段，家庭教育仍然貫穿著學(xué)生成長(zhǎng)的整個(gè)過(guò)程，因而開(kāi)展合適的項(xiàng)目提升家長(zhǎng)的教育能力與技能，是家校合作的另一大突破點(diǎn)，既是對(duì)家庭教育水平的提升，同時(shí)也是對(duì)學(xué)校教育的極大促進(jìn)。美國(guó)一直對(duì)以家庭為基礎(chǔ)的父母教育極為重視，通過(guò)開(kāi)設(shè)父母輔導(dǎo)課程、設(shè)立父母輔導(dǎo)員、開(kāi)展工作坊或研討班等形式，幫助父母成為更好的父母，幫助父母以更科學(xué)、有效的方式教養(yǎng)孩子。

總的來(lái)看，美國(guó)的家校合作呈現(xiàn)出民主管理、立體化、系統(tǒng)化合作的特色，同時(shí)家校合作的重心從最初學(xué)校主導(dǎo)逐漸從深度和廣度向家校的雙向合作、共同擔(dān)責(zé)轉(zhuǎn)變，真正以學(xué)生為中心規(guī)劃和實(shí)施家校合作的項(xiàng)目與實(shí)踐。

其中一個(gè)非常重要的實(shí)踐成果就是全國(guó)合作學(xué)校關(guān)系網(wǎng)（NNPS）。全國(guó)合作學(xué)校關(guān)系網(wǎng)（NNPS）于1996年成立于約翰霍普金斯大學(xué)，它的創(chuàng)建者和負(fù)責(zé)人正是重疊影響理論的提出者愛(ài)潑斯坦博士。該網(wǎng)絡(luò)以研究為基礎(chǔ)方法，致力于有目標(biāo)導(dǎo)向地持續(xù)開(kāi)展學(xué)校、家庭與社區(qū)合作的項(xiàng)目活動(dòng)，從而促進(jìn)學(xué)生能夠通過(guò)學(xué)校教育獲得更大的學(xué)業(yè)成功與學(xué)生發(fā)展。經(jīng)過(guò)近20年的發(fā)展，美國(guó)各州、各學(xué)區(qū)的教育部門、小學(xué)、初中和高中以及各種組織機(jī)構(gòu)都被邀請(qǐng)加入NNPS，共同致力于增強(qiáng)家庭與社區(qū)的參與，實(shí)現(xiàn)學(xué)校、家庭與社區(qū)合作關(guān)系的建立與深化。因而，鑒于NNPS目前的影響力，以其為美國(guó)學(xué)校、家庭與社區(qū)合作實(shí)踐的參考模式，對(duì)我們正在探索的學(xué)校、家庭與社會(huì)三位一體模式具有極強(qiáng)的借鑒意義。

NNPS的實(shí)踐模式可以劃分為學(xué)校、學(xué)區(qū)和州級(jí)三個(gè)層面，無(wú)論哪一層面，其中心目的都是為了提高學(xué)校、家庭與社區(qū)合作活動(dòng)。學(xué)校層面上，設(shè)立合作行動(dòng)小組（ATP）專門負(fù)責(zé)組織與維護(hù)學(xué)校、家庭和社區(qū)合作的項(xiàng)目，包括制定年度合作行動(dòng)計(jì)劃、招募和組織相關(guān)參與活動(dòng)、對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行跟進(jìn)和評(píng)估等。學(xué)區(qū)層面上，NNPS的學(xué)區(qū)領(lǐng)導(dǎo)幫助學(xué)區(qū)內(nèi)的中小學(xué)建立合作團(tuán)隊(duì)、書寫計(jì)劃、共同執(zhí)行好的實(shí)踐項(xiàng)目并進(jìn)行評(píng)估。州級(jí)層面，與學(xué)區(qū)層面類似，通過(guò)制定工作清單、合作行動(dòng)計(jì)劃并提供項(xiàng)目評(píng)估，鼓勵(lì)和支持整個(gè)州范圍內(nèi)的學(xué)區(qū)和學(xué)校推進(jìn)學(xué)校、家庭與社區(qū)的合作。

四、結(jié)論

隨著教育領(lǐng)域綜合改革的不斷深化，學(xué)區(qū)制改革的試點(diǎn)推動(dòng)，課程變革、管理變革在互聯(lián)網(wǎng)與教育的不斷融合之下，家校協(xié)同的內(nèi)容、方式、平臺(tái)、主體、原則等都在發(fā)生深刻的變革，家校教育協(xié)同的廣度、深度與頻度都經(jīng)歷著前所未有的變化。與此同時(shí)，由于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的嚴(yán)重匱乏，加之理論研究與一線實(shí)踐的結(jié)合不夠，導(dǎo)致了探索實(shí)踐過(guò)程中的許多問(wèn)題亟需解決。改革不斷走向深處，選課走班不斷推開(kāi)，對(duì)于家校協(xié)同教育理論與實(shí)踐的研究，將為后來(lái)者的實(shí)踐提供借鑒。

綜合十一學(xué)校實(shí)踐的案例與國(guó)外關(guān)于家校協(xié)同教育的理論與實(shí)踐研究，在教育領(lǐng)域綜合改革不斷深化的過(guò)程中，在學(xué)校的課程形態(tài)、管理形態(tài)不斷創(chuàng)新的同時(shí)，家校協(xié)同教育的建設(shè)必須兼顧以下幾個(gè)方面：

（一）規(guī)范制度建設(shè)

規(guī)范的制度建設(shè)是學(xué)校教育與家庭教育進(jìn)行高效協(xié)同的制度保障，也是學(xué)校轉(zhuǎn)型改革進(jìn)程中的最大薄弱之處。教育改革的過(guò)程，制度建設(shè)往往滯后于實(shí)踐進(jìn)程，解決實(shí)踐過(guò)程中所暴露出來(lái)的問(wèn)題，往往通過(guò)從下到上的小修小補(bǔ)，而不是通過(guò)從上到下的制度設(shè)計(jì)。

選課走班制下的家校協(xié)同教育模式的變革，使得與學(xué)生相關(guān)的不同主體在與家庭進(jìn)行協(xié)調(diào)溝通的過(guò)程中，獲得了相對(duì)平等的地位，也使得家校協(xié)同更加具有了不同主體特征的差異性。可是，責(zé)任越是分散、越是交叉、越是下沉，越容易導(dǎo)致責(zé)任的松散與缺失。

信息集中的中心：班主任，被與學(xué)生相關(guān)聯(lián)的任課教師、活動(dòng)課程負(fù)責(zé)人、學(xué)生日常管理負(fù)責(zé)人等取代，家長(zhǎng)在接收到來(lái)自各方信息的同時(shí)，構(gòu)建起學(xué)生在校行為表現(xiàn)的圖景，同時(shí)，也易于迷失在這些零散的信息之中。一旦學(xué)生的學(xué)業(yè)能力、行為習(xí)慣，抑或是心理認(rèn)知、同伴交往出現(xiàn)問(wèn)題，極其容易導(dǎo)致多元主體負(fù)責(zé)情況下的責(zé)任邊界模糊。

因此，在明確的法律規(guī)范依然有待出臺(tái)的前提下，探索一種適合于本校實(shí)際情況的家校協(xié)同的制度，建設(shè)一套能夠高效運(yùn)作、責(zé)任明晰的家校協(xié)同機(jī)制，對(duì)于將家庭與社區(qū)的力量引人學(xué)校教育，使之成為推動(dòng)學(xué)校教育改革的力量，可謂是至關(guān)重要。家庭教育可以與學(xué)校教育在哪些領(lǐng)域內(nèi)展開(kāi)合作？家庭教育可以通過(guò)哪些渠道參與到學(xué)校教育的過(guò)程中去？能夠參與到哪種程度？擔(dān)負(fù)起什么樣的責(zé)任？這些都需要制度性的規(guī)范設(shè)計(jì)。家校委員會(huì)、家校聯(lián)席會(huì)議、家長(zhǎng)制度長(zhǎng)教育、家長(zhǎng)學(xué)校制度等制度建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)，都具有本土化的借鑒價(jià)值。

（二）引領(lǐng)觀念變革

與制度建設(shè)同樣重要，比制度建設(shè)卻更為艱巨的一項(xiàng)任務(wù)，是通過(guò)家校協(xié)同教育來(lái)培育家庭教育與學(xué)校教育之間的共識(shí)。只有家庭教育與學(xué)校教育在內(nèi)容上的相互補(bǔ)充、在理念上的相互認(rèn)同、在形式上相互契合，才能夠在對(duì)于學(xué)生的教育與培養(yǎng)上，讓家庭教育與學(xué)校教育產(chǎn)生一個(gè)合力，使得家校協(xié)同教育真正發(fā)揮其促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要作用。

尤其是在課程改革不斷深化的特定歷史時(shí)期，家庭教育的理念、觀念、內(nèi)容與形式，是否能夠跟上課程改革理論與理念、內(nèi)容與形式、環(huán)境與生態(tài)的變化，將會(huì)直接影響家校協(xié)同教育的效果。家庭成員所接受的教育，家庭成員對(duì)于時(shí)代教育所發(fā)展的進(jìn)程的把握，都存在著巨大的差異。一旦家庭教育的理念、內(nèi)容與形式滯后于現(xiàn)代教育改革和發(fā)展的步伐，同時(shí)又缺乏自我更新、自我教育、自我服務(wù)的能力與條件，或者是缺乏自我更新、自我教育的動(dòng)力，家校協(xié)同的廣度、深度、頻度的變化所帶來(lái)的結(jié)果，不但無(wú)法給學(xué)生帶來(lái)助益，反而會(huì)給學(xué)校教育、家庭教育和學(xué)生成長(zhǎng)帶來(lái)更大的挑戰(zhàn)。

因此，成體系的家庭教育課程、規(guī)范的家長(zhǎng)學(xué)校建設(shè)，通過(guò)合理的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，不但在課程理念、課程形態(tài)等方面與家庭教育建立良性互動(dòng)，而且引導(dǎo)家庭教育走向?qū)W習(xí)型家庭建設(shè)，成為家校協(xié)同教育建設(shè)的必備要素。

（三）打造家庭課程

那么，成體系的家庭課程，或者說(shuō)家長(zhǎng)學(xué)校中的體系化課程應(yīng)該包含哪些內(nèi)容？新的家校協(xié)同教育中家庭與學(xué)校的關(guān)系更為平等、更加多元，能夠在更加活躍的互動(dòng)中，基于家庭教育與學(xué)校教育的共同需求，建構(gòu)起家庭課程的內(nèi)容體系。

這一體系必須基于家庭教育與學(xué)校教育對(duì)于學(xué)生培養(yǎng)的共同理念基礎(chǔ)之上，因此，家庭課程之中，必須包含構(gòu)筑家校協(xié)同教育的理念基礎(chǔ)課程，就學(xué)校的辦學(xué)理念、課程的改革理念、課程改革的方向與形態(tài)、學(xué)生所應(yīng)該承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任、學(xué)生所應(yīng)該扮演的家庭責(zé)任等等，達(dá)成廣泛的共識(shí)。

同時(shí)，結(jié)合學(xué)生認(rèn)知成長(zhǎng)與心理發(fā)展的規(guī)律，在不同的階段所遇到的問(wèn)題也會(huì)有巨大的差異，心理發(fā)展課程是必不可少的組成部分。必要的青少年心理發(fā)展課程，不但能夠幫助家長(zhǎng)了解到學(xué)生心理成長(zhǎng)的階段特征，而且能夠?yàn)楹椭C的家庭關(guān)系、友善的家庭溝通、信任的親緣關(guān)系的建立提供幫助。

此外，職業(yè)發(fā)展課程、興趣課程、活動(dòng)課程的設(shè)計(jì)，不但可以讓家長(zhǎng)在學(xué)生成長(zhǎng)的不同階段給予學(xué)生更加科學(xué)的建議，而且能夠幫助家長(zhǎng)培養(yǎng)與學(xué)生的共同興趣愛(ài)好，建設(shè)學(xué)習(xí)型家庭。

（四）倡導(dǎo)社區(qū)共建

全新的家校協(xié)同教育需要家庭教育與學(xué)校教育在彼此協(xié)同的進(jìn)程中給予更多的主動(dòng)性，而“學(xué)區(qū)制”改革的試行與推廣，與我國(guó)社區(qū)建設(shè)的落后現(xiàn)狀，向家校協(xié)同教育提出了更加挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

家庭作為社區(qū)的構(gòu)成單位，在組成社區(qū)的同時(shí)，必將受到日益走向成熟的社區(qū)的影響。學(xué)校作為社區(qū)內(nèi)人群的教育承擔(dān)者，在社區(qū)內(nèi)具有舉足輕重的地位，而學(xué)區(qū)制更是以平衡教育資源為重要追求的改革。一方面，社區(qū)內(nèi)的各種企業(yè)、機(jī)構(gòu)、文化和民間組織、高等院校以及其他社區(qū)群體，能夠?yàn)榧彝?、學(xué)生和學(xué)校提供各種教育服務(wù)和教育資源，合力開(kāi)發(fā)利用一切可以推進(jìn)的學(xué)校項(xiàng)目、改善家庭實(shí)踐、提高學(xué)生學(xué)習(xí)的資源；另一方面，學(xué)校教育與家庭教育又反過(guò)來(lái)作用于社區(qū)的文化生態(tài)變化，助力社區(qū)文明素養(yǎng)的提升。因此，家校協(xié)同教育的建設(shè)的過(guò)程中，如何引人學(xué)區(qū)、社區(qū)的力量，如何處理學(xué)區(qū)與社區(qū)的關(guān)系，是學(xué)區(qū)制建設(shè)所要解決的問(wèn)題，也是家校協(xié)同教育發(fā)展過(guò)程中應(yīng)該關(guān)注的問(wèn)題。