吳秀圓　施楓

摘要：教育信息化的深入推進(jìn)為課堂教學(xué)提供了越來(lái)越多的技術(shù)支持，同時(shí)也對(duì)教師的知識(shí)和能力發(fā)展提出了新要求。該文從技術(shù)增強(qiáng)型社會(huì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)出發(fā)，通過(guò)TPACK概念框架描述了教師技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容整合知識(shí)發(fā)展與整體能力提升的迫切需要。在此基礎(chǔ)上引入“在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)”這一新的方法以促進(jìn)教師對(duì)技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)，并通過(guò)在真實(shí)活動(dòng)情境下的問(wèn)題解決中提升教師的整合能力和在設(shè)計(jì)活動(dòng)中促進(jìn)教師向反思性教育實(shí)踐者轉(zhuǎn)變兩個(gè)方面說(shuō)明了該方法對(duì)教師發(fā)展的潛在價(jià)值，最后通過(guò)主題確定、分析、設(shè)計(jì)、再分析、改進(jìn)與完善等核心內(nèi)容對(duì)應(yīng)用設(shè)計(jì)思想促進(jìn)技術(shù)增強(qiáng)型社會(huì)教師知識(shí)與能力發(fā)展的一般過(guò)程進(jìn)行了具體闡述。

關(guān)鍵詞：TPACK；在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)；行動(dòng)中認(rèn)識(shí)；行動(dòng)中反映

教師教學(xué)水平的高低是決定其課堂教學(xué)活動(dòng)能否有效實(shí)施的關(guān)鍵。在現(xiàn)代信息技術(shù)快速發(fā)展與教育信息化逐步深入的今天，教師不僅應(yīng)該具備基本的知識(shí)和技能，還需要適應(yīng)新興技術(shù)引入與不斷更新給教育教學(xué)帶來(lái)的變化，并從過(guò)去單純考察技術(shù)在教育中的應(yīng)用問(wèn)題逐漸轉(zhuǎn)向?qū)夹g(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容三者之間動(dòng)態(tài)關(guān)系的把握，以滿(mǎn)足復(fù)雜的真實(shí)教學(xué)情境之需要?！霸谠O(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)”主張讓教師通過(guò)對(duì)真實(shí)實(shí)踐情境中一系列結(jié)構(gòu)不良型問(wèn)題之深度分析基礎(chǔ)上的設(shè)計(jì)與反思實(shí)現(xiàn)特定境脈下技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容整合知識(shí)的應(yīng)用，并通過(guò)問(wèn)題解決與行動(dòng)中反思恰當(dāng)把握三者之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系及其有效整合的基本規(guī)律與內(nèi)在機(jī)制，進(jìn)而由技術(shù)的被動(dòng)接受者與消費(fèi)者逐漸向技術(shù)的主動(dòng)獲取者與創(chuàng)造者轉(zhuǎn)變，從“技術(shù)本位”逐漸走向“教育本位”，進(jìn)而在技術(shù)與教育教學(xué)融合這一關(guān)鍵問(wèn)題的解決中推動(dòng)教育領(lǐng)域之整體性變革的最終實(shí)現(xiàn)。

一、技術(shù)增強(qiáng)型社會(huì)對(duì)教師知識(shí)與能力發(fā)展提出的新要求

互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)的迅速發(fā)展正在改變著社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，同樣也成為推動(dòng)教育變革不斷走向深入的重要引擎。對(duì)于課堂教學(xué)活動(dòng)的主要實(shí)施者——教師來(lái)說(shuō)，他們也面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，那就是如何混合多種形態(tài)和內(nèi)容的技術(shù)有效開(kāi)展教學(xué)，從而完美駕馭新興技術(shù)支持下的課堂教學(xué)活動(dòng)并增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)。要解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵就是，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師知識(shí)與能力發(fā)展觀念，重構(gòu)教師的知識(shí)與能力體系結(jié)構(gòu)，以培養(yǎng)技術(shù)增強(qiáng)型社會(huì)學(xué)校教育需要的新型教師。為此，美國(guó)密歇根大學(xué)的彭亞·米什拉（Punya Mishra）和馬修·克勒（Matthew Koehler）在李·舒曼（Lee Shulman）提出的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK）基礎(chǔ)上，首次描繪了技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容整合的知識(shí)（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）這一新的概念框架。該框架將舒曼的PCK概念拓展到教育技術(shù)的領(lǐng)域，對(duì)技術(shù)、教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容三者之間的相互作用關(guān)系作出了解釋?zhuān)尸F(xiàn)了信息化教育對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與能力體系的核心訴求，成為當(dāng)前衡量和發(fā)展教師專(zhuān)業(yè)技能的標(biāo)桿與指引。

（一）TPACK：技術(shù)增強(qiáng)型社會(huì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)重組的概念框架

TPACK概念框架主要包括技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)三個(gè)基本知識(shí)元素以及三者在一定境脈下相互作用形成的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)四類(lèi)整合知識(shí)，具體如下頁(yè)下頁(yè)圖1所示。2006年，米什拉和科勒在《整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)：一個(gè)教師知識(shí)框架》一文中明確指出，技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容整合的知識(shí)不是一個(gè)學(xué)科專(zhuān)家、技術(shù)專(zhuān)家或各教師共有的一般性知識(shí)，而是超越技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容三者而涌現(xiàn)出的一種新的整合性知識(shí)形式。這一整合知識(shí)是技術(shù)增強(qiáng)型社會(huì)教師知識(shí)體系的關(guān)鍵，是技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)在學(xué)科教學(xué)中有效應(yīng)用的最佳體現(xiàn)，它超越了三個(gè)基本知識(shí)要素，更加強(qiáng)調(diào)三者之間的相互統(tǒng)一、相互制約與相互影響，具有復(fù)雜性、情境性、實(shí)踐性、動(dòng)態(tài)性、緘默性、平衡性等特點(diǎn)。TPACK概念框架不僅指出了技術(shù)增強(qiáng)型社會(huì)教師應(yīng)具備的不同類(lèi)型的知識(shí)，還首次對(duì)境脈作用下技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系進(jìn)行了描述，指出了將技術(shù)整合到課堂環(huán)境及教育教學(xué)實(shí)踐中以充分發(fā)揮其教學(xué)潛能的觀點(diǎn)，也被用于說(shuō)明教師將技術(shù)作為一種理論與他們所掌握的教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)進(jìn)行有效整合的教學(xué)理念。由此可見(jiàn)，教師所掌握的教學(xué)知識(shí)在課堂教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用不是固定的，而是隨著教學(xué)實(shí)踐的需要不斷發(fā)生變化，是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。因此，教師掌握技術(shù)的最好方法就是發(fā)展基于特定境脈的復(fù)雜知識(shí)——技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容整合的知識(shí)。

（二）TPACK視域下的新型教師：積累整合知識(shí)并提升整合能力

TPACK作為技術(shù)增強(qiáng)型社會(huì)教師整合知識(shí)培養(yǎng)的基本概念框架，它表現(xiàn)了新時(shí)期信息技術(shù)與學(xué)科課程融合之認(rèn)識(shí)論與方法論上的深化，描繪了教師將技術(shù)融入教育教學(xué)的主要觀點(diǎn)與基本要求。在這一概念框架的指引下，教師不僅要掌握技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容，更應(yīng)該掌握特定情境下三者之間相互作用形成的整合知識(shí)，并不斷提升整合能力。一方面，教學(xué)作為一個(gè)復(fù)雜且結(jié)構(gòu)不良型的領(lǐng)域，其教學(xué)情境、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容等決定了每一個(gè)教學(xué)問(wèn)題的獨(dú)特性與唯一性。因此，在教育教學(xué)實(shí)踐中，不存在適用于每一位教師、每一門(mén)課程、每一種教學(xué)方式、每一類(lèi)技術(shù)的解決方案，需要教師靈活穿梭于技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容三個(gè)核心要素所定義的空間之中，把握特定境脈下三者之間復(fù)雜交互的基本原理與內(nèi)在機(jī)制，并基于特定情境將這三個(gè)知識(shí)要素進(jìn)行一次獨(dú)特的組合與交織，從而形成解決特定問(wèn)題需要的整合知識(shí)，而不是在忽視每個(gè)知識(shí)要素內(nèi)在復(fù)雜性及要素之間復(fù)雜關(guān)系基礎(chǔ)上的固定整合知識(shí)的掌握。另一方面，三種知識(shí)要素之間并不是簡(jiǎn)單的單向關(guān)系，任何一個(gè)教學(xué)問(wèn)題的解決或教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展都是這三者在特定境脈下相互整合的結(jié)果。如果其中任何一個(gè)知識(shí)要素發(fā)生變化，都需要另外兩個(gè)要素同時(shí)進(jìn)行調(diào)整以維持技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科教學(xué)內(nèi)容三者之間的平衡。也就是說(shuō)，當(dāng)新的技術(shù)引入時(shí)，三個(gè)核心要素之間原有的平衡就會(huì)被暫時(shí)打破，需要教師恰當(dāng)把握技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系并創(chuàng)造出新的平衡，以適應(yīng)教育教學(xué)的需要，真正實(shí)現(xiàn)技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容之間的深度有效融合。

教學(xué)問(wèn)題的劣構(gòu)性及知識(shí)元素的不穩(wěn)定性決定了技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容整合知識(shí)的情境性、復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性與發(fā)展性。因此，教師不能將單純地掌握技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容整合的知識(shí)作為最終目的，更重要的是在此基礎(chǔ)上通過(guò)真實(shí)情境下的問(wèn)題解決與自我反思不斷把握技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容之間的復(fù)雜關(guān)系，從而逐步提升自身應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)解決實(shí)際教育教學(xué)問(wèn)題的能力?？评蘸兔资怖缭?005年就曾指出，學(xué)習(xí)教育技術(shù)的最好方法就是設(shè)計(jì)教育技術(shù)。他們認(rèn)為，教師準(zhǔn)備工作需要超越特定的軟硬件工具的訓(xùn)練，將重點(diǎn)轉(zhuǎn)向理解特定情境中工具、資源、用戶(hù)及實(shí)踐之間的復(fù)雜關(guān)系。引入設(shè)計(jì)的思維，將教師的整合知識(shí)學(xué)習(xí)置于真實(shí)的教學(xué)工具設(shè)計(jì)、教育資源開(kāi)發(fā)或教學(xué)問(wèn)題解決中，使他們充分發(fā)揮自己的能動(dòng)性，并根據(jù)自身教學(xué)需求進(jìn)行TPACK制品的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、修正與完善工作，在這一過(guò)程中通過(guò)對(duì)特定境脈下技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容的深入分析掌握其動(dòng)態(tài)關(guān)系，進(jìn)而不斷提升自身的整合能力。

二、在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)：技術(shù)增強(qiáng)型社會(huì)教師知識(shí)與能力發(fā)展的新視角

我們的認(rèn)識(shí)通常是內(nèi)隱于我們行動(dòng)的模式中，潛在于我們處理事務(wù)的感受里，即認(rèn)識(shí)存在于行動(dòng)之中。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，他們需要的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)則具有復(fù)雜性、情境性、實(shí)踐性、緘默性、動(dòng)態(tài)性、學(xué)科相關(guān)性等特點(diǎn)，因此不能像傳統(tǒng)的顯性知識(shí)那樣通過(guò)直接授導(dǎo)而習(xí)得，更重要的是依賴(lài)于教師內(nèi)隱的行動(dòng)中認(rèn)識(shí)。如果按裴金斯“技術(shù)即設(shè)計(jì)”的說(shuō)法，我們可以將知識(shí)視為一種工具，一種被不斷設(shè)計(jì)和調(diào)整以適應(yīng)某種目的的工具，那么教師每次參與設(shè)計(jì)活動(dòng)都是整合技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容以形成特定情境下問(wèn)題解決所需工具并進(jìn)行應(yīng)用的過(guò)程。這種在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)使教師技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)超越了傳統(tǒng)職業(yè)培訓(xùn)中單純的理論學(xué)習(xí)與知識(shí)授導(dǎo)，更加關(guān)注他們?cè)谔囟ň趁}中的問(wèn)題解決，可以促進(jìn)教師針對(duì)實(shí)際需要不斷建立技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容之間的內(nèi)在關(guān)系，并在實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思的迭代中促進(jìn)自身隱性經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的積累與整合能力的提升。

（一）在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵

在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)指讓教師在掌握基本的技術(shù)知識(shí)基礎(chǔ)上，通過(guò)設(shè)計(jì)或改進(jìn)特定主題和目標(biāo)相關(guān)的內(nèi)容而實(shí)現(xiàn)技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容整合的學(xué)習(xí)方法。在這里，“設(shè)計(jì)”是一個(gè)廣義詞，包括教師策劃或積極參與開(kāi)發(fā)與特定教與學(xué)相關(guān)的技術(shù)工具或資源等內(nèi)容的過(guò)程。其中，教師的參與程度既可以是提供設(shè)計(jì)思路、提供改進(jìn)方案，也可以是參與或主導(dǎo)整個(gè)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)過(guò)程；教師設(shè)計(jì)的內(nèi)容既可以是自身教學(xué)過(guò)程中用到的各類(lèi)軟硬件教學(xué)工具，也可以是支持教與學(xué)的各類(lèi)數(shù)字化資源。在這一過(guò)程中，教師每進(jìn)行一步操作或解決一個(gè)階段性問(wèn)題都必須針對(duì)現(xiàn)實(shí)需要思考技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容之間的相互作用與動(dòng)態(tài)關(guān)系，進(jìn)而通過(guò)三者之間整合的知識(shí)不斷解決問(wèn)題，在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)技術(shù)、思考技術(shù)、應(yīng)用技術(shù)，最終實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容之間的有效融合。對(duì)教師作為設(shè)計(jì)者參與活動(dòng)來(lái)說(shuō)，其技術(shù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)體現(xiàn)的尤為明顯，主要包括兩個(gè)層面：一是從自身學(xué)習(xí)來(lái)講，教師在參與團(tuán)體中的設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，需要考慮多方面的因素，這本身也是在批判性反思與協(xié)同合作過(guò)程中加強(qiáng)技術(shù)學(xué)習(xí)及其與自身專(zhuān)業(yè)知識(shí)整合的過(guò)程，是技術(shù)增強(qiáng)教師知識(shí)與能力發(fā)展的重要體現(xiàn)；二是從學(xué)生發(fā)展來(lái)講，教師作為應(yīng)用技術(shù)實(shí)施教學(xué)的一線(xiàn)教育工作者，他們更加了解學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)和教育教學(xué)需要，在參與設(shè)計(jì)活動(dòng)的過(guò)程中可以針對(duì)教學(xué)實(shí)際設(shè)計(jì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的技術(shù)工具或資源。

（二）在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)的基本框架

在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對(duì)構(gòu)念的實(shí)施、運(yùn)用和發(fā)展，而非對(duì)已有構(gòu)念的發(fā)現(xiàn)和關(guān)注。這是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，需要教師通過(guò)深入分析尋找恰當(dāng)?shù)姆椒ㄅc策略，以解決真實(shí)教學(xué)情境下的劣構(gòu)問(wèn)題，即基于特定主題在分析、設(shè)計(jì)與反思的相互作用中整合知識(shí)并解決問(wèn)題的過(guò)程（如圖2所示）。在這里，分析、設(shè)計(jì)與反思三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)共同構(gòu)成了在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)的基本框架。其中，每一個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)現(xiàn)都需要教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)作為支持，同時(shí)也是基于特定情境進(jìn)行新的知識(shí)整合的過(guò)程。這充分體現(xiàn)了在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)表現(xiàn)出的五個(gè)方面的突出特點(diǎn)與核心訴求：（1）設(shè)計(jì)是一個(gè)整體性的技能，因此需要從整體層面對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，在行動(dòng)中驗(yàn)證，而不是將其分解成若干孤立的部分理解；（2）設(shè)計(jì)在很大程度上取決于其本質(zhì)內(nèi)容的識(shí)別，這一過(guò)程不是描述出來(lái)的，而是通過(guò)行動(dòng)理解的；（3）設(shè)計(jì)是參與者運(yùn)用新的視角和方法而進(jìn)行的一個(gè)創(chuàng)造性活動(dòng)的過(guò)程，因此在通過(guò)實(shí)踐學(xué)習(xí)之前不需要過(guò)于詳細(xì)的解釋?zhuān)唬?）在設(shè)計(jì)之前進(jìn)行的描述可以是含糊不清、模棱兩可或不完整的，而要確定這些模棱兩可的東西就需要通過(guò)行動(dòng)解決實(shí)際問(wèn)題；（5）設(shè)計(jì)之前的計(jì)劃與實(shí)際的實(shí)施過(guò)程之間是存在差異的。也就說(shuō)，設(shè)計(jì)本身并不一定要嚴(yán)格按照預(yù)先設(shè)計(jì)的進(jìn)行，而需要設(shè)計(jì)者在實(shí)踐過(guò)程中通過(guò)不斷的思考、分析和學(xué)習(xí)來(lái)調(diào)整自己的行動(dòng)，合理應(yīng)對(duì)設(shè)計(jì)過(guò)程中遇到的各種問(wèn)題，從而滿(mǎn)足現(xiàn)實(shí)教學(xué)的需要。在這一過(guò)程中，教師需要基于特定問(wèn)題情境實(shí)現(xiàn)技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)整合，在不斷的分析、設(shè)計(jì)與反思中逐漸發(fā)展自己，促進(jìn)整合知識(shí)的積累與整合能力及反思性實(shí)踐能力的提升。

三、在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)對(duì)教師知識(shí)與能力發(fā)展的潛在價(jià)值

專(zhuān)家型教師與新手教師相比的優(yōu)勢(shì)并不在于專(zhuān)業(yè)知識(shí)的掌握，反之可能會(huì)處于劣勢(shì)，不同的是專(zhuān)家型教師的知識(shí)表征是以教學(xué)活動(dòng)為中心的，其知識(shí)與教學(xué)過(guò)程之間構(gòu)成了一種動(dòng)態(tài)的因果促成關(guān)系，這種關(guān)系是教師在實(shí)踐活動(dòng)中逐漸積累的，推動(dòng)著教師的判斷與決策活動(dòng)。在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)就是旨在將教師置于—個(gè)實(shí)踐活動(dòng)參與的境脈之中，使他們通過(guò)設(shè)計(jì)特定教學(xué)問(wèn)題的解決方案及相關(guān)的技術(shù)工具、教學(xué)模型、虛擬實(shí)驗(yàn)、網(wǎng)絡(luò)資源等來(lái)發(fā)展技術(shù)知識(shí)，并實(shí)現(xiàn)其在學(xué)科教學(xué)中的有效應(yīng)用。與傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)不同，基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)將焦點(diǎn)集中在實(shí)踐上，即設(shè)法使教師在應(yīng)用技術(shù)解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容之間的深度有效融合。在這一過(guò)程中，教師對(duì)技術(shù)的學(xué)習(xí)是建立在實(shí)際問(wèn)題基礎(chǔ)上的，學(xué)習(xí)的是“如何學(xué)習(xí)技術(shù)”“如何思考技術(shù)”和“如何應(yīng)用技術(shù)”。這使他們突破了僅僅作為技術(shù)工具使用者角色存在的局面，并將自己置于設(shè)計(jì)與創(chuàng)造的地位，以新穎獨(dú)特的方法學(xué)習(xí)、應(yīng)用、設(shè)計(jì)、創(chuàng)造現(xiàn)有的硬件與軟件技術(shù)或資源，從而達(dá)到其特定的設(shè)計(jì)目的與學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（一）在真實(shí)情境的問(wèn)題解決中提升教師的整合能力

傳統(tǒng)觀念中，教師是作為純粹的技術(shù)消費(fèi)者和技術(shù)使用者角色出現(xiàn)的，即在掌握基本的技術(shù)概念、使用方法等一般性知識(shí)之后，將其用于解決實(shí)際教育教學(xué)問(wèn)題。在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)將教師置于技術(shù)開(kāi)發(fā)者和技術(shù)創(chuàng)造者的地位，使他們將自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、實(shí)際教學(xué)需要及學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)等方面的需求融入教學(xué)工具或教學(xué)資源的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)工作中去，通過(guò)參與技術(shù)內(nèi)容的設(shè)計(jì)來(lái)綜合把握技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，并在階段性問(wèn)題的分析、討論與逐步解決中實(shí)現(xiàn)整合知識(shí)的積累、應(yīng)用與整合能力的提升。從某種意義上說(shuō)，設(shè)計(jì)的本質(zhì)是觀念與實(shí)現(xiàn)、理論與應(yīng)用以及工具與目標(biāo)之間的對(duì)話(huà)。這一對(duì)話(huà)的核心就是真實(shí)情境下的探究，是教師通過(guò)對(duì)話(huà)與事件處理而進(jìn)行的意義建構(gòu)與觀念轉(zhuǎn)變過(guò)程。教師參與到設(shè)計(jì)活動(dòng)中，需要對(duì)特定情境下的特定知識(shí)形成更加深入的理解與認(rèn)識(shí)，規(guī)劃并尋找一系列結(jié)構(gòu)不良型問(wèn)題的解決辦法，而不是一般狀態(tài)下通用性技術(shù)的被動(dòng)接受、掌握與直接應(yīng)用。在設(shè)計(jì)活動(dòng)中，教師面臨的一系列問(wèn)題并不是以實(shí)踐假設(shè)的模樣出現(xiàn)，而是由令人困惑、苦惱及未確定的問(wèn)題情境所建構(gòu)的。因此，為了直面這些不確定性的問(wèn)題，教師需要對(duì)不同類(lèi)型的案例進(jìn)行分析，從而逐漸建立一個(gè)關(guān)于期望、形象與技術(shù)的全面性的虛擬資料庫(kù)，并在實(shí)踐認(rèn)識(shí)中使自身技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容的整合變得內(nèi)隱、自然和自動(dòng)化。

（二）在設(shè)計(jì)活動(dòng)參與中促進(jìn)反思性教育實(shí)踐者的形成

歐尼斯特·格林伍德（Emest Greenwood）曾指出，理論構(gòu)建需要通過(guò)系統(tǒng)化的研究完成，需要應(yīng)用科學(xué)方法來(lái)研究專(zhuān)業(yè)服務(wù)中的相關(guān)問(wèn)題，才能為專(zhuān)業(yè)技術(shù)生產(chǎn)出有效的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。然而，以技術(shù)理性為前提的現(xiàn)代教師教育課程將系統(tǒng)的科學(xué)化知識(shí)置于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最高層，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)的掌握，從而將教師課程無(wú)形地劃分為理論和實(shí)踐兩個(gè)相互獨(dú)立的階段，也因此造成了理論與實(shí)踐之間的分離。在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)主張將教師置于一種創(chuàng)造性的綜合技能訓(xùn)練環(huán)境中，使他們通過(guò)行動(dòng)中認(rèn)識(shí)和行動(dòng)中反映逐漸解決問(wèn)題。在這一過(guò)程中，教師會(huì)面臨一系列的結(jié)構(gòu)不良型問(wèn)題，他們雖然可以運(yùn)用一些一般性的規(guī)則，但其中最重要的分析與實(shí)施并不是對(duì)通用規(guī)則的生搬硬套，而需要教師以不同的視角進(jìn)行整體分析、恰當(dāng)把握進(jìn)而付諸實(shí)施，并通過(guò)對(duì)前一階段的反思與評(píng)價(jià)逐漸展開(kāi)下一階段的分析與設(shè)計(jì)工作，而不是簡(jiǎn)單地多次試誤就能完成的。因此，要解決設(shè)計(jì)過(guò)程中的一系列問(wèn)題，需要教師不斷建立與情境要素之間的反映性對(duì)話(huà)，在與環(huán)境的對(duì)話(huà)與行動(dòng)中進(jìn)行反思，通過(guò)多次迭代逐漸修改和完善原有的意圖與設(shè)計(jì)，通過(guò)行動(dòng)中認(rèn)識(shí)和行動(dòng)中反映不斷產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)，進(jìn)行新的意義建構(gòu)，開(kāi)展新的創(chuàng)造活動(dòng)。設(shè)計(jì)活動(dòng)中這種“在行動(dòng)中反思”“為行動(dòng)反思”和“對(duì)行動(dòng)反思”的行為有助于教師改變?cè)袨閷W(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)和為實(shí)踐而實(shí)踐的局面，使他們?cè)谡鎸?shí)情境下的問(wèn)題解決中積累整合知識(shí)并提升整合能力的同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)自身實(shí)踐的不斷思考與認(rèn)識(shí)，從而更好地發(fā)展適應(yīng)和勝任復(fù)雜教學(xué)情境所需的反思性思維、批判性思維等高階思維，最終促進(jìn)反思性教育實(shí)踐者的形成。

四、應(yīng)用設(shè)計(jì)思想促進(jìn)教師知識(shí)與能力發(fā)展的一般思路

“在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)”主張為教師提供一個(gè)能夠自然融入其中的學(xué)習(xí)環(huán)境，使他們?cè)谙嚓P(guān)技術(shù)工具、教學(xué)資源等內(nèi)容的設(shè)計(jì)中實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識(shí)在真實(shí)實(shí)踐情境中的有效運(yùn)用，完成特定境脈下技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的有效整合，如下頁(yè)圖3所示。在這一過(guò)程中，主題的確定是設(shè)計(jì)的第一步。在確定設(shè)計(jì)主題之后，需要教師對(duì)所要設(shè)計(jì)的內(nèi)容進(jìn)行分析，并結(jié)合現(xiàn)實(shí)條件選擇最佳的技術(shù)支持，進(jìn)而確定設(shè)計(jì)方案。在進(jìn)入設(shè)計(jì)階段之后，需要將方案付諸實(shí)施，但是，設(shè)計(jì)情境具有復(fù)雜性和多變性等特征，因此教師不能完全按照方案的安排一步一步進(jìn)行，而需要根據(jù)現(xiàn)實(shí)的變化進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。在完成初步設(shè)計(jì)之后，教師要對(duì)設(shè)計(jì)的內(nèi)容進(jìn)行效果評(píng)估，以了解其目標(biāo)達(dá)成情況及其在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的應(yīng)用效果，并根據(jù)反饋進(jìn)行再次分析，進(jìn)而改進(jìn)和完善設(shè)計(jì)內(nèi)容。在對(duì)設(shè)計(jì)進(jìn)行修改與調(diào)整的過(guò)程中，也可以產(chǎn)生新的設(shè)計(jì)思路和設(shè)計(jì)內(nèi)容，從而激發(fā)新的設(shè)計(jì)。因此，我們可以將設(shè)計(jì)看成是一個(gè)循環(huán)的過(guò)程，教師在分析、設(shè)計(jì)與再分析的迭代中逐漸積累整合知識(shí)并提升整合能力。當(dāng)然，在整個(gè)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，教師可以作為合作者參與其中某一階段或某幾個(gè)階段的工作，也可以作為主導(dǎo)者貫穿活動(dòng)的全過(guò)程，但無(wú)論在什么時(shí)候，教師活動(dòng)中的認(rèn)識(shí)與反思是必不可少的。在設(shè)計(jì)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師不再作為知識(shí)的被動(dòng)接受者僅僅了解相關(guān)技術(shù)的原理及其操作步驟，而是以主體身份進(jìn)行項(xiàng)目的分析、設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)并促進(jìn)自身技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的深度有效融合。

在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)的主題是“設(shè)計(jì)”，但是在此之前，教師需要先對(duì)設(shè)計(jì)的內(nèi)容進(jìn)行分析，包括對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的解讀及相應(yīng)技術(shù)、教學(xué)法的選擇與使用，這是技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容整合知識(shí)的應(yīng)用過(guò)程，同時(shí)也是新的整合知識(shí)的產(chǎn)生與發(fā)展過(guò)程。整體來(lái)說(shuō)，在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)的過(guò)程從為教師提供將所學(xué)的理論知識(shí)（包括技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)與學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)）應(yīng)用于實(shí)際的機(jī)會(huì)開(kāi)始，通過(guò)進(jìn)一步的分析與設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容的深度有效融合，從而推動(dòng)他們專(zhuān)業(yè)的不斷發(fā)展。其中，反思是伴著設(shè)計(jì)過(guò)程始終而存在的，即教師在不斷的分析、設(shè)計(jì)與反思中逐漸改進(jìn)和完善設(shè)計(jì)成果。同時(shí)，他們?cè)诜治龅倪^(guò)程中需要充分考慮技術(shù)、教學(xué)法及學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)則是將分析中技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容整合的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的過(guò)程，即知識(shí)、教學(xué)法與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容整合能力的體現(xiàn)。因此，在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)的每一步都涉及技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容整合知識(shí)的應(yīng)用，同時(shí)每一步的實(shí)施反過(guò)來(lái)又是新的技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的進(jìn)一步整合，是教師整合知識(shí)積累、應(yīng)用與創(chuàng)造的迭代過(guò)程。這一過(guò)程可以有效提高教師應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)解決實(shí)際問(wèn)題的能力，同時(shí)促進(jìn)他們向反思性教育實(shí)踐者不斷發(fā)展。總體來(lái)說(shuō)，在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)不僅是讓教師掌握其中涉及的技術(shù)知識(shí)及其應(yīng)用方法，更重要的是讓他們?cè)诜治?、?guī)劃與設(shè)計(jì)的過(guò)程中準(zhǔn)確把握技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容三者之間的動(dòng)態(tài)復(fù)雜關(guān)系，將知識(shí)與特定情境綜合起來(lái)以發(fā)展適應(yīng)不同教育教學(xué)問(wèn)題需要的多樣化教學(xué)方法與策略。

五、結(jié)語(yǔ)

新興技術(shù)在教育中的廣泛應(yīng)用正在不斷改變著傳統(tǒng)的課堂教學(xué)環(huán)境、教學(xué)工具與資源，迫使教師進(jìn)行教學(xué)模式與方法的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而為他們的知識(shí)發(fā)展與能力提升提出了新的要求?；赥PACK概念框架對(duì)教師在技術(shù)增強(qiáng)型社會(huì)之知識(shí)與技能發(fā)展的整體描述，引入在設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)這一新的方法，可以使教師在真實(shí)情境下的活動(dòng)參與及問(wèn)題解決中更好地把握技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)三者的深度有效融合。其中，技術(shù)工具作為一個(gè)重要角色會(huì)對(duì)設(shè)計(jì)過(guò)程產(chǎn)生影響，需要教師根據(jù)學(xué)科教學(xué)需要、學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)及現(xiàn)有的支持條件等多個(gè)方面進(jìn)行分析、選擇與實(shí)施。因此，教師所進(jìn)行的基于特定目標(biāo)與學(xué)科教學(xué)需要的設(shè)計(jì)活動(dòng)會(huì)促使他們?cè)趩?wèn)題解決中不自覺(jué)地去深入探索技術(shù)與教育之間的復(fù)雜關(guān)系，并在不斷的實(shí)踐與反思中積累整合知識(shí)，提升整合能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)技術(shù)增強(qiáng)型社會(huì)自身專(zhuān)業(yè)的不斷發(fā)展。