王敏 沈凌

[摘要]以高階思維為核心的深度學(xué)習(xí)能力是當(dāng)今時代對雙創(chuàng)人才培養(yǎng)的新要求，但由于長期應(yīng)試教育體制的影響，在當(dāng)前高校課堂教學(xué)中進行深度學(xué)習(xí)面臨著一定的困境。要突破這種困境，需要在場域規(guī)則優(yōu)化、師生平等對話、學(xué)習(xí)慣習(xí)形塑等方面對高校課堂教學(xué)進行革新，以激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的興趣，促進我國高校雙創(chuàng)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

[關(guān)鍵詞] 課堂教學(xué)場域；深度學(xué)習(xí)；實踐困境

[中圖分類號] G645[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）07-0075-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201707015

當(dāng)今處于知識與信息大爆炸時代，且各種信息、知識激增的規(guī)模正以幾何級數(shù)的方式遞增，信息海量增加，大數(shù)據(jù)、云計算等新技術(shù)應(yīng)用不斷涌現(xiàn)，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃及“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的改革浪潮的推進，信息化高度發(fā)達的時代對教育提出了更高的要求，亟需高水平的信息化人才、創(chuàng)新人才。因此，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從被動接受知識型向主動獲取知識型轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)其創(chuàng)新知識的能力，即深度學(xué)習(xí)能力。大學(xué)生是“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的領(lǐng)跑者，是大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的主力軍，這就要求當(dāng)代大學(xué)生具有深度學(xué)習(xí)能力，而高校課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、實施雙創(chuàng)教育的重要渠道。因此，在已有學(xué)習(xí)條件下如何通過課堂教學(xué)培養(yǎng)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為教育亟待解決的問題。

一、課堂教學(xué)場域中的深度學(xué)習(xí)

（一）深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）亦被稱為深層學(xué)習(xí)，是美國學(xué)者馬頓（Ference Marton）和塞爾喬（Roger Saljo）于1976年首次提出的關(guān)于學(xué)習(xí)層次的一個概念。基于學(xué)生的閱讀實驗，他們把學(xué)生學(xué)習(xí)文章的過程和方式分為兩類，一類學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)時注意與自己專業(yè)結(jié)合思考，并試圖解讀整篇文章的大意，掌握文章的核心思想，即為深度水平加工者；另一類學(xué)生則在閱讀學(xué)習(xí)時只關(guān)注可能會被測試提問到的內(nèi)容，并機械孤立地記住這些知識，即為淺層水平加工者，創(chuàng)造性地提出了深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)這兩種相對的學(xué)習(xí)方式。我國學(xué)者黎加厚教授在2005年發(fā)表的《促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中首次提出深度學(xué)習(xí)的概念，在布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類的基礎(chǔ)上對深度學(xué)習(xí)的涵義進行了剖析，認為深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想和新知識，并融入到原有的認知結(jié)構(gòu)中，能在眾多思想間進行闡明和聯(lián)系，能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策并解決問題的學(xué)習(xí)[1]。

綜合上述國內(nèi)外學(xué)者對深度學(xué)習(xí)的研究，深度學(xué)習(xí)是一種促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)、倡導(dǎo)批判性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)方式?，F(xiàn)階段我國新一輪教育改革的推進，眾多的現(xiàn)代教學(xué)模式應(yīng)運而生。如拋錨式教學(xué)、PBL學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)等探究式學(xué)習(xí)模式，一定程度上反映了深度學(xué)習(xí)理念的存在，此類學(xué)習(xí)模式都倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行理解性的學(xué)習(xí)、批判性的高階思維、主動的知識建構(gòu)、有效的知識遷移及真實問題的解決[2]。從學(xué)習(xí)目標(biāo)的角度看，布盧姆將認知領(lǐng)域里的學(xué)習(xí)目標(biāo)從簡到繁、從低到高依次分為六個層次：知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合及評價。其中，“知道、領(lǐng)會”兩個低層次對應(yīng)“淺層學(xué)習(xí)”的狀態(tài)，學(xué)習(xí)者主要停留在記憶狀態(tài)；“應(yīng)用、分析、綜合、評價”四個較高認知層次則對應(yīng)“深度學(xué)習(xí)”的狀態(tài)，學(xué)習(xí)者注重理解和應(yīng)用知識。由此可見，深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)是高級思維的運用，最終促進學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效達成、學(xué)生的全面發(fā)展和創(chuàng)新能力的提升。

（二）課堂教學(xué)場域

“場域”概念由法國當(dāng)代著名社會學(xué)家布迪厄提出。布迪厄用場域概念取代社會概念，認為“在高度分化的社會里，社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構(gòu)成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場域運作的那些邏輯和必然性”[3]。場域就是一個相對獨立的社會空間，如教育場域、學(xué)習(xí)場域、教學(xué)場域等。布迪厄十分強調(diào)“場域”的三個基本特征，即獨立性、關(guān)系性、斗爭性[4]。獨立性是指場域是一個遵循著自身邏輯和活動規(guī)則的相對獨立空間；關(guān)系性是指場域是一個由各種客觀關(guān)系形成的系統(tǒng)；斗爭性是指處于場域空間中不同位置的各種力量因不均的資本分配，不斷地展開競爭，以攫取較多的利益與權(quán)力。

（三）課堂教學(xué)場域

用布迪厄的場域理論審視教學(xué)，課堂教學(xué)是具有自身特有邏輯的“小世界”，構(gòu)成獨立的教學(xué)空間，即課堂教學(xué)場域。課堂教學(xué)場域，是指在課堂教學(xué)中，由教師、學(xué)生以及教材圍繞著知識與文化的生產(chǎn)和傳遞形成的一種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。課堂教學(xué)場域作為一種特殊的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，也具有場域的三個基本特征。首先，布迪厄認為，所有場域都是關(guān)系的系統(tǒng)，關(guān)系是場域的基本構(gòu)成要素。課堂教學(xué)場域亦是一個關(guān)系性概念。課堂教學(xué)場域是由教師、學(xué)生以及教材等多要素共同構(gòu)成的，教師、學(xué)生、教材在課堂教學(xué)中相互作用，最終實現(xiàn)教學(xué)目的，促進學(xué)生的發(fā)展。課堂教學(xué)過程全面展現(xiàn)了構(gòu)成課堂教學(xué)的各種關(guān)系，既有師生關(guān)系，又有學(xué)生群體之間的關(guān)系；既有教師與教材之間的關(guān)系，又有學(xué)生與教材之間的關(guān)系等。拋開這些關(guān)系的聯(lián)系，課堂教學(xué)場域就無法獨立存在，也正是因為有了這種關(guān)系性，課堂教學(xué)才作為一社會有機體而存在。其次，課堂教學(xué)場域是通過自身內(nèi)在的發(fā)展機制加以建構(gòu)，作為一個相對自主的社會空間，具有自己的話語體系，遵循著自身的運行規(guī)則、邏輯思維和發(fā)展軌道[4]。課堂教學(xué)場域并不是孤立存在的，它作為社會“大場域”的一部分，與經(jīng)濟場域、文化場域、教育場域等其他場域有著密切的聯(lián)系。此外，課堂作為獨立的教學(xué)場域，其邊界具有高度的相對獨立性，但依然是難以得到清晰界定的。因此，場域之間的客觀聯(lián)系和場域界限的模糊不清決定了課堂教學(xué)場域不可能是一種徹底的自主場域。再次，從課堂教學(xué)場域的內(nèi)部結(jié)構(gòu)來看，高校課堂教學(xué)是由許多復(fù)雜的因素和環(huán)節(jié)共同運作才得以實現(xiàn)的，因此場域內(nèi)部充滿著復(fù)雜的斗爭性。一方面，在課堂教學(xué)場域內(nèi)，師者，人之模范也，并且擁有決定權(quán)利優(yōu)勢的權(quán)威性，這就使師生在權(quán)利及文化資本上存在一定的心理位差。高校教師就會借用自己的場域支配權(quán)來壓制學(xué)生群體，使學(xué)生長期處于被管理的狀態(tài)，學(xué)生試圖擺脫控制的自發(fā)性欲望就會容易使他們對教師產(chǎn)生逆反心理。另一方面，隨著學(xué)生主體意識的覺醒，逐漸對老師產(chǎn)生一種懷疑和對抗的態(tài)度。當(dāng)學(xué)生的目標(biāo)取向和價值觀念同教師的教學(xué)理念產(chǎn)生分歧時，他們將選擇不再盲從教師的權(quán)威，叛逆而不完全順從，并會試圖采取對抗措施進行扭轉(zhuǎn)自身的劣勢地位，力圖利用自己的力量獲得自主求知和成長的資本及占據(jù)更高的位置。

二、高校課堂教學(xué)場域中深度學(xué)習(xí)的實踐困境

（一）課堂教學(xué)場域中規(guī)則的制約

布迪厄指出，場域生成的重要標(biāo)志是場域內(nèi)部規(guī)則的擬定和自身行動邏輯的形成[5]。場域間的相對獨立性揭示了不同場域中擁有著不同的規(guī)則與邏輯，進入該場域就必須遵循這一特定場域中的邏輯與規(guī)則。作為一個相對獨立的場域，課堂教學(xué)場域同樣也有著自身獨特的內(nèi)部運行規(guī)則和行動邏輯。課堂教學(xué)場域內(nèi)教師與學(xué)生是其活動的主體。課堂教學(xué)場域中文化資本占據(jù)支配地位，因而學(xué)生成績或排名便成為場域內(nèi)重要的生成邏輯與規(guī)則。學(xué)校課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場所，理當(dāng)成為課堂教學(xué)場域運作的最重要場所。而教師作為課堂教學(xué)場域系統(tǒng)內(nèi)的主體，掌握著課堂教學(xué)場域的話語權(quán)，并在師生互動中將分數(shù)或排名這一規(guī)則合法化。置身于課堂教學(xué)場域，學(xué)生自然而然要順應(yīng)教學(xué)場域內(nèi)擬定的規(guī)則，并且認同和遵循這種規(guī)則所帶來的犒賞和壓力，并為贏得犒賞而不懈追求。但在長年累月的努力和奮斗下，勝利最終還是只屬于少數(shù)人的。作為優(yōu)勝者，他們所期望的是維持現(xiàn)狀，保持其場域位置；大多數(shù)學(xué)生都只能作為配角，處于課堂教學(xué)場域的邊緣，造成學(xué)生主體的挫敗體驗。

（二）課堂教學(xué)場城中師生權(quán)力的失衡

一種資本只有在一個場域內(nèi)的關(guān)系中才能得以存在并發(fā)揮作用，這種資本賦予了某種支配場域的權(quán)力[6]。權(quán)力的基礎(chǔ)是資本，比例失衡的文化資本會導(dǎo)致權(quán)力的不對等。大學(xué)教師是高校內(nèi)教育資源的管理者和掌控者，相應(yīng)地成為文化資本的主要占有者。在課堂教學(xué)場域中，教師權(quán)力話語處于絕對強勢地位，學(xué)生則由于相對弱勢而難以實現(xiàn)其話語權(quán)和場域支配權(quán)，再加上學(xué)生對教師、對知識、對教學(xué)規(guī)則存在敬畏之心，當(dāng)他們有自己的不同見解時卻又不敢表達。中國大學(xué)課堂普遍的沉悶狀態(tài)是令人憂郁的，課堂本是一個應(yīng)激起大腦風(fēng)暴的地方，但是它寂靜得令人可怕[7]。目前大學(xué)課堂中的教育者仍采用教師講課、學(xué)生聽課的教學(xué)方式，師生之間缺乏互動性。傳統(tǒng)教師主導(dǎo)的教學(xué)模式固定，便于教師教授和運用，教學(xué)效果評價便捷簡易，其結(jié)果是學(xué)生只能掌握習(xí)得的知識，卻很難將此靈活運用，屬于淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)，也是導(dǎo)致高分低能現(xiàn)象的重要原因。這種教學(xué)模式忽略了對大學(xué)生參與感的充分調(diào)動，難以激發(fā)和點燃學(xué)生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機和興趣，導(dǎo)致學(xué)生在被動接受知識的過程中，逐漸喪失了學(xué)習(xí)的動力，知識內(nèi)化成為空談。

（三）課堂教學(xué)場域中慣習(xí)路徑的依賴

“慣習(xí)”（habitus）是布迪厄理論中一個重要的概念，慣習(xí)作為一種歷史的產(chǎn)物，它是一個開放的性情傾向系統(tǒng)，隨經(jīng)驗積累而不斷改變，并在這些經(jīng)驗的影響下不斷地強化，或是調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)[8]。慣習(xí)在人們的潛意識層面產(chǎn)生作用，影響每個行動者的行為。由于大學(xué)生身處“效率主義”、“控制中心”、“非人格化”特征的科層型大學(xué)場域，一種基于依靠外壓以達到外部目的常規(guī)性學(xué)習(xí)慣習(xí)，得以形塑和鞏固[9]。身處場域底端的大學(xué)生，由于資本缺乏，又受到各方牽制，場域規(guī)則早已內(nèi)化于心，經(jīng)過場域的形塑，他們塑成了遵循規(guī)則與順從權(quán)威的慣習(xí)。順從是大學(xué)生根據(jù)自身的場域位置、個人資本和學(xué)習(xí)經(jīng)驗中最有機會成功的一種做法。在權(quán)威至上的思維模式影響下，當(dāng)今大學(xué)生不敢挑戰(zhàn)教師權(quán)威、質(zhì)疑知識權(quán)威，難以否定自我，特別是場依型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生更依賴于一種固化、死板的授課方式，完全依賴于老師及書本內(nèi)容，使自己的認識停留在已有的經(jīng)驗和知識水平上。

三、高校課堂教學(xué)場域中深度學(xué)習(xí)的實踐突破

（一）優(yōu)化課堂教學(xué)場域規(guī)則

課堂教學(xué)場域內(nèi)評價學(xué)生學(xué)習(xí)知識的主要參照標(biāo)準(zhǔn)就是考試分數(shù)的高低。部分學(xué)生在歷經(jīng)多次考試失利后選擇頹廢，從而消極否定自我，唯有那些希冀通過考試改變自我或贏得榮耀的學(xué)生才會對這種規(guī)則表示認可。因此，場域內(nèi)規(guī)則的擬定者，在制定過程中需要考慮其全面性，打破單一的規(guī)則在場域中的主導(dǎo)地位，讓每個學(xué)生踴躍地為自身的場域地位而奮斗，而不是消極逃避。因此，要實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，必須改變“一錘定音”式考試的學(xué)生評價制度，擺脫課堂教學(xué)場域內(nèi)現(xiàn)有規(guī)則的束縛。具體來說，就是教師在評價學(xué)生的學(xué)業(yè)水平時，應(yīng)該摒棄成績作為學(xué)生學(xué)業(yè)評價唯一標(biāo)準(zhǔn)的思想?？荚囎鳛楦咝W(xué)生學(xué)業(yè)評價的一種有效的重要手段，其結(jié)果直接影響到學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，也直接制約了教學(xué)工作效果的反饋。因此，教師可以把學(xué)生的考試成績模糊量化，而不應(yīng)精確量化。同時，要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)實際情況選擇靈活多樣的考核測評方式。如，我國高?？梢越梃b美國學(xué)校學(xué)生增值評價法，此方法強調(diào)評價與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程緊密結(jié)合，實施學(xué)生自身學(xué)習(xí)成果縱向比較的方式，重視學(xué)生在評價過程中的主體地位，其評價理念與深度學(xué)習(xí)下關(guān)注學(xué)生高階思維能力發(fā)展的觀念不謀而合[10]。通過多樣化的評價方式，達到終結(jié)性評價和過程性評價、定量評價與定性評價的有機結(jié)合，從而對每位學(xué)生的學(xué)習(xí)水平有了一個更加公平客觀、全面準(zhǔn)確的評價，并使不同層次、不同水平的學(xué)生都有收獲成果喜悅的機會，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。

（二）構(gòu)建對話型師生關(guān)系

在課堂教學(xué)場域中，話語和權(quán)力是相互聯(lián)系的統(tǒng)一體。任何權(quán)力的運轉(zhuǎn)和實施，都搭載著話語的創(chuàng)造。美國教育家布魯納提出：“知識的獲取是一個主動的過程，學(xué)習(xí)者不應(yīng)該是信息的被動接受者，而應(yīng)是知識獲取的主動參與者?！痹谡n堂教學(xué)場域中，學(xué)習(xí)過程是一個師生雙向互動的過程。一方面，學(xué)生僅僅憑借網(wǎng)絡(luò)課程資源進行學(xué)習(xí)后，其知識思維結(jié)構(gòu)通常只處于一種淺顯的學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師就需要以師生學(xué)習(xí)共同體的身份介入課堂、學(xué)習(xí)社區(qū)中幫助、激勵學(xué)生進行深度式學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生“入場”，促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。另一方面，大學(xué)教師要合理利用信息技術(shù)建構(gòu)融體驗、交互、反思為一體的課堂教學(xué)場域，搭建學(xué)生深度學(xué)習(xí)情境。例如，課前通過網(wǎng)上課堂和在線輔導(dǎo)讓學(xué)生進行相關(guān)預(yù)習(xí)，并派發(fā)問題讓學(xué)生完成，利用實時反饋系統(tǒng)幫助教師收集學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)數(shù)據(jù)，經(jīng)過智慧課堂互動系統(tǒng)“云平臺”的智能化處理，讓教師充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與進度，然后通過共同探討的形式把課堂變成師生之間或?qū)W生之間互動的學(xué)習(xí)交流場所，從而完成對高階認知與思維能力的訓(xùn)練與培養(yǎng)，不斷提升課堂教學(xué)效率[11]。

（三）形塑師生深度學(xué)習(xí)的慣習(xí)

歷史存在于場域慣習(xí)之中，它不是一成不變的，學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)將影響著新知識結(jié)構(gòu)的建立。首先，作為學(xué)校中學(xué)習(xí)活動的主體，大學(xué)生需要積極轉(zhuǎn)變知識觀念和學(xué)習(xí)觀念，在學(xué)習(xí)過程中要勇于質(zhì)疑教師、質(zhì)疑教材，善于反思學(xué)習(xí)，掙脫遵從與順服慣習(xí)的束縛。深度學(xué)習(xí)慣習(xí)的形塑首先需要有效的訓(xùn)練，學(xué)生可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)情況利用微課、MOOCs、翻轉(zhuǎn)課堂等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，在學(xué)習(xí)知識的同時，有意識地養(yǎng)成自主探究性學(xué)習(xí)的慣習(xí)，進而培養(yǎng)學(xué)生獲取應(yīng)用知識并最后解決問題的深度學(xué)習(xí)能力。其次，高校教師充分利用自己的文化資本和社會資本，向課堂教學(xué)場域內(nèi)調(diào)配資源，為學(xué)生提供更多深度學(xué)習(xí)的機會，逐步培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力。再次，高?？梢酝ㄟ^課堂教學(xué)硬環(huán)境和軟環(huán)境的優(yōu)化，充分利用“云計算”等新一代信息技術(shù)，搭建網(wǎng)絡(luò)云學(xué)習(xí)平臺，實現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的挖掘與存儲運行。此外，通過建設(shè)激勵保障制度和積極向上的學(xué)習(xí)文化等手段營造深度學(xué)習(xí)的氛圍，充分調(diào)動師生深度學(xué)習(xí)的積極性，進而促進師生共同投身于深度學(xué)習(xí)的有效建構(gòu)。

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