曲鐵華　王凌玉

摘要：

近三十多年來，我國逐步實現(xiàn)了由傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育的轉型，取得了很大的成就，但在長期發(fā)展過程中積累的深層次問題也亟待解決和突破。當前我國教師教育改革存在諸多困境：知識困境、結構困境、模式困境和政策困境。其產生的原因主要是：社會的質疑和干預，學校的“制約”與“集權”，教師的“遵規(guī)”與“失權”，法制的欠缺與約束。解決教師教育改革困境的現(xiàn)實路徑：一是重拾話語權，二是全面一體化，三是教育求優(yōu)質，四是法制與民主。

關鍵詞：

教師教育；改革；困境；路徑

中圖分類號：G521

文獻標識碼：A

文章編號：1000-5099（2017）06-0134-06

國際DOI編碼：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.06.23

改革開放以來，我國一直堅持走中國特色的教師教育道路，在借鑒世界教師教育改革經驗的前提下，逐步實現(xiàn)了傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育的轉型。然而，在長期發(fā)展過程中積累的深層次問題也亟待解決和突破。“教育有如一座大廈，合格的教師隊伍是教育大廈的支柱，缺乏合格的教師隊伍，教育大廈就會倒塌。因此，對教師教育的改革要慎之又慎?！盵1]

一、我國教師教育改革的現(xiàn)實困境

改革開放三十多年來，我國的教師教育改革雖在層次水平、專業(yè)標準、課程方案、資格制度等方面取得了一定的成就，也積累了一些寶貴的經驗，但是，要想實現(xiàn)突破和新的飛躍，仍然面臨著諸多現(xiàn)實困境。

（一）知識困境

從本質上來講，教師教育的目的在于通過一系列的培養(yǎng)和培訓，使得受訓群體能夠更好地從事教育教學活動，也可以說是實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。而自20世紀80年代以來，世界教師教育改革的潮流就鎖定了教師專業(yè)化，即培養(yǎng)出更加專業(yè)、優(yōu)質的教師隊伍。一般而言，一個專業(yè)對其領域內知識的要求應該是極為精確和深入的，甚至可以說是“獨門”的。然而就此來看，教師這一專業(yè)卻是無法達標的。葉瀾教授曾將教師的知識結構分為五個部分：“普通文化知識、專業(yè)學科知識、一般教學法知識、學科教學法知識以及個人實踐知識?！盵2]拋開容易掌握的第一層知識不說，教師的學科知識和教育學知識都無法稱得上是“專業(yè)性強”的知識，尤其是教育學至今都不能說是一門成熟的學科，相應的知識在實踐中往往會表現(xiàn)得力不從心，這使得教師教育改革中最基礎的環(huán)節(jié)就阻礙重重。要達到專業(yè)且優(yōu)質的目的，就需要做到高精尖，甚至“不可替代”，而當下如何提高教師教育知識的專業(yè)水平，則成為了對其進行改革的一大困境。

此外，從應然的角度考慮，成為專業(yè)教師所要掌握的知識本身不具有行業(yè)壟斷性；而從實然的方面來看，許多正在從事教師職業(yè)的人真正具備的專業(yè)知識都尚且未能達標，尤其是一些新任教師，他們盡管拿著本科甚至研究生的學歷，但所學的知識與一線教學是脫節(jié)的，甚至一些教師僅僅在報考教師資格考試的時候，短期突擊了相關的知識，不系統(tǒng)且不完整。這就造成了我國當前教師教育改革的知識困境，相對來說也是基礎和前提層面上的困境。

（二）結構困境

在我國傳統(tǒng)的教師教育中，按照對象和任務的不同，逐漸形成了分級分類辦學與管理的格局，即“我國職前培養(yǎng)主要在各級師范院校中進行……職后培訓體系主要由教育學院或教師進修學校組成。”[3]師范院校的責任中止于職前培養(yǎng)，不關心或基本不參與教師的職后培訓工作，即便是在職前培養(yǎng)中也往往脫離中小學實際，而專門從事職后教育的機構大都會以自身的規(guī)劃開展相應的培訓課程，在諸多方面都有著參考和仿照職前培養(yǎng)的痕跡，長久以來并未生成個性化的培訓系統(tǒng)。盡管他們在長期以來的教師教育改革中都發(fā)揮了重要的作用，但固有的缺陷也顯而易見：師范院校畢業(yè)生缺乏實踐，在職培訓環(huán)節(jié)重復教師培養(yǎng)內容，造成資源的浪費等。

這種職前培養(yǎng)與職后培訓相脫節(jié)的局面，在20世紀90年代后期教師教育一體化進程的推進中發(fā)生了調整和改變：首先，作為我國教師教育重要組成部分的高等師范教育，實現(xiàn)了結構調整和層次的提升，表現(xiàn)為本科層面的師范院校數(shù)量大幅增加，且更加注重教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)的實踐性；其次，綜合性大學開始參與到教師教育中來，體現(xiàn)了我國教師教育改革走向開放和多元，也使得教師培養(yǎng)獲得更加豐富優(yōu)質的教育資源。此外，師范院校和綜合性大學越來越多地承擔起教師繼續(xù)教育的重擔，加之全國或者區(qū)域性的教師培訓基地的建立，大大提高了教師教育的效率，使得相應的教育學院和教師進修學校的規(guī)模開始萎縮，確保了教師教育的連貫性。

盡管如此，在我國教師教育改革的實際之中，仍然存在一些困境：一是承擔教師繼續(xù)教育的學?；蚺嘤枡C構之間的信息溝通不暢，一般來說，每個地區(qū)的中小學教師培訓，都是由當?shù)氐膸煼对盒；蛘哌M修學校承擔，但是，由于并未開展合作，明確共同的教育目標，導致培訓的效果與實際要求并不符合，組織培訓的主體之間各自為戰(zhàn)，造成了教師教育改革的很大困難；二是“在全國范圍內還存在著職前和職后教師教育機構水平倒掛的問題，影響了我國教師教育的實效性” [4]525。而在職培訓也本應是職前培養(yǎng)基礎上的一個提升和實踐，由于一些培訓機構課程安排和形式脫節(jié)的問題，往往造成職后的培訓甚至不如職前的培養(yǎng)，這就造成了教師教育資源和時間的雙重浪費，也不利于教師的專業(yè)發(fā)展。因此，如何有效發(fā)揮師范院校在教師教育改革中的核心力量，突破現(xiàn)有困境實現(xiàn)真正意義上的職前職后一體化，也是一大問題。

（三）模式困境

從培養(yǎng)模式上來講，“教師教育從一開始的師范院校學科教育與教師專業(yè)教育相混合，到轉變?yōu)榫C合大學學科教育與教師專業(yè)教育相分離，是全球大環(huán)境下教師教育發(fā)展的基本進程與趨勢。”[5]152我國也順應潮流，逐步建立并完善了開放而靈活的教師教育體系，積極推進師范院校改革，因而，在這里我們主要關注的是教學環(huán)節(jié)的模式困境。在教師教育的實際教學中，職前培養(yǎng)和職后培訓的教學模式也存在諸多問題，這對于改革教師教育的現(xiàn)狀而言也是一大難題。

在職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)，對于未來即將從事一線教學的學生進行教學，必然不能像常規(guī)授課一樣進行，因為此時教師的教學模式帶有參照性，很可能就是這些學生以后的教學方式。然而，在現(xiàn)有的職前培養(yǎng)教學模式中，教師大多是關注靜態(tài)知識的系統(tǒng)傳授，而相對忽略實踐技能的養(yǎng)成，這種沒有情境的構建，沒有經驗的交流，沒有情感的共鳴的教學模式是僵化的、低效的，學生獲得了理論知識，卻沒有付諸實踐的經歷，這與教師教育的要求是不符的。在職后培訓的過程中，理應是在專業(yè)學習的基礎上，結合實際教學工作進行實踐能力上的提升，此時的目標應該是幫助新任教師樹立終身學習的理念，并做好專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃，因此是一種引導輔助性的學習。然而，在實際操作中，往往由于忽略了受訓教師的主體性，以及他們作為成年人的心理發(fā)展特征，而將原本自我導向、資源共享、問題中心的培訓，演變成了另一種“你教我學”“你說我記”的教學模式。這并沒有使受訓者達到經驗的生成，以及提高在實踐中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的效率，從而浪費了教學雙方的時間，事倍而功半。

（四）政策困境

教師教育政策是實現(xiàn)我國教師教育改革的關鍵保證，然而，目前相關政策的缺失反映出國家的重視程度和支持力度還遠遠不夠。一方面，從經費上來看，作為開展教師教育和進行有效改革的主要陣地的師范院校，其本身就具有諸多限制自身發(fā)展的因素，由于“改革方向很大程度上受到國家政策的導向和制約，加之基礎性學科多且集中，應用型學科發(fā)展薄弱，在銜接市場、中外合資辦學等方面機會少之更少”[5]151；另一方面，國家在進行全局性的戰(zhàn)略部署時，對于教育的投資雖然在逐年遞增但總體經費依然不足，而在分配時對于師范院校的支持力度，又往往少于重點高校和綜合型院校，這就造成師范院校在進行教師教育時缺乏物質保障，推行改革也底氣不足。

此外，從具體政策內容來看，對規(guī)范教師教育活動意義重大，且對于教師專業(yè)化起質量把關作用的一系列標準體系和專業(yè)制度，其完善程度還有待提高。就教師資格認定來說，2000年9月教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，代表教師資格認定制度在全國全面展開，但是，在真正實施時往往只要符合了相應的學歷標準，同時達到普通話等級要求，就允許進入中小學校從事一線教師工作。盡管自2015年以來，我國就開始逐漸全面推行教師資格全國統(tǒng)考，提高教師入職門檻，并打破教師資格終身制，實行每五年定期注冊制度。但對于教師教育的專業(yè)標準、考核標準、評價標準等問題的解決來講，這也只是一個改革和調整的起點，上述問題也都需要我們從政策文本上有明確的體現(xiàn)，并配有切實可行的操作辦法，不要讓政策流于形式，使其真正起到規(guī)范教師教育質量，護航教師教育改革的作用。

二、我國教師教育改革困境產生的原因

（一）社會的質疑和干預

從專業(yè)知識的層面來說，提高教師教育的專業(yè)化程度始終是一大難題，多年來也一直受到社會各界的質疑。的確，與醫(yī)生、律師、工程師等職業(yè)相比，教師的專業(yè)知識更容易被了解和琢磨，但這并不代表著任何人都可以橫加干預和指點。歸根結底，教師的工作是言傳身教地幫助學生實現(xiàn)心智上的提高，道德品格上的養(yǎng)成，并不需要染上神秘色彩的艱深知識，但是，他依然具有不可替代的獨特性和專業(yè)性。如果社會大眾無法扭轉偏見，消除質疑，將不利于我們在教師教育中更好地傳遞教學的知識和理念，也不利于幫助教師做出正確的發(fā)展規(guī)劃，以及樹立合理的職業(yè)價值觀。

另一方面，由于教育帶有社會委托與責任的屬性，其手段和結果都需要受到社會要求的普遍制約，而在當今社會，人們評價一所學校、一名教師往往會以升學率和成績做標準。因此，一旦學生出現(xiàn)成績下滑的現(xiàn)象，家長們和整個社會的輿論就會直指學校和老師，甚至對教學的內容、進度，教師的教學方式、情感態(tài)度橫加干涉和指責，這類做法不利于教師的專業(yè)成長，也會使得學校迫于種種壓力改變既定的目標和規(guī)劃。對于教師教育改革而言，一個寬容和理性的社會風向必然是至關重要的，我們對于教師專業(yè)技能的培養(yǎng)和職業(yè)道德的培訓，需要在一個科學客觀的前提下進行，只有在這一前提下設定的教師教育目標，才能夠保證教師隊伍的專業(yè)性和長遠發(fā)展，對于教師情感、態(tài)度、價值觀的形成也有著積極的作用。

（二）學校的“制約”與“集權”

從學校這一主體來分析，我們著重關注中小學和師范學校這兩方面。首先，我國長期以來對教師教育實行定向培養(yǎng)，導致人們認為合格教師的成長之路就是在學校里的系統(tǒng)學習，加上自己在實踐中的不斷摸索。這一觀點投射到中小學，就表現(xiàn)為以校長為代表的管理層，對教師的職后培訓重視不夠，這使得教師在實踐教學中遇到的問題得不到及時的反饋和解決，對自身多樣的專業(yè)發(fā)展需求得不到滿足，對于整個教師教育改革來講，不利于職前培養(yǎng)與職后培訓的銜接和一體化。因此，造成在結構上的困境。

不僅如此，學校受到來自社會和家長的壓力，對于教師的教學時間、教學任務都進行嚴格的控制和要求，不僅做出了教師在專業(yè)發(fā)展上的錯誤導向，還大大限制了教師的自主權，制約了其專業(yè)成長。其次，師范院校作為師范教育體系的中流砥柱，長期以來卻存在固守師范學校辦學思路的局限性，導致其整體發(fā)展與時代需求一定程度上脫節(jié)，教師教育體系保守且封閉。加之 “‘師范和‘非師范的學科劃分，也是造成我國高等師范教育科研動力不足，學術水平不高的原因之一”[4]524，長此以往，過分強調師范性使得師范學校受到多方制約，培養(yǎng)模式難以實現(xiàn)創(chuàng)新，也使得師范院校的畢業(yè)生難以符合現(xiàn)代教師的素質和要求。

（三）教師的“遵規(guī)”與“失權”

1.教師自主意識淡漠

與學校的制約與集權相對的，就是作為教師的自主意識喪失導致的過度遵規(guī)與權利缺失。從教師作為一種職業(yè)的特性來看，實踐教學工作的瑣碎性和簡易性，造成了教師對于自身發(fā)展的淡漠，周而復始、缺少挑戰(zhàn)的工作場景，也使得他們滿足于對既定內容的重復和掌控，自身不愿在繁復的日常教學管理中，抽出時間針對專業(yè)發(fā)展進行規(guī)劃和提升。加之“中小學教師常常將自己看作是國家體制內的公職人員，對繁瑣的管理、監(jiān)督和考核已經習以為常，工作性質的因素也令他們更加看重經驗傳承，而在教育專業(yè)發(fā)展的方面存在短板”[6]251，長此以往，不論在客觀還是主觀上，教師教育活動都沒有平臺和動力開展下去，即便是“發(fā)生在辦公室等場所的互動，也大多是非專業(yè)性的生活和瑣碎事務，專業(yè)層面的教學經驗、意見與信念交往卻很少發(fā)生”[6]251。恰恰是教師自主意識的日益減弱，更加令學校無暇顧及教師職后培訓的開展。

2.教師專業(yè)組織空缺

從教師權益方面考慮，我國目前為止還沒有專業(yè)化的機構組織，已經存在的相關組織也欠缺廣泛的社會影響力?！艾F(xiàn)有的各級教育學會、教師工會、各學科教研組織等，它們的權責界限并不明確，這直接導致教師想要尋求進一步的專業(yè)發(fā)展時阻礙重重，無法形成群體凝聚力和影響力?！盵6]251教師的整體“失權”，必然造成政策制定主體的過分“集權”，同時也缺乏一定的監(jiān)督和諫言，使得教師的利益在教師教育政策中沒有得到充分考慮，決策方也無法獲得更加權威和準確的參考信息，因而對于當前教師教育改革的政策層面也有所影響。

此外，從培訓教師的角度考慮，教師培訓中也經常會出現(xiàn)“師生”之間的沖突和相互抱怨，究其根源就是由于培訓教師將自己定位為教育理論的掌握者，一味地輸送給受訓教師，而缺乏對一線教學工作的了解，以及對這些教師專業(yè)發(fā)展需求的把控，從而導致雙方之間沒有達成有效的溝通，理論學習與時間相脫離，很難使這些受訓教師接受并主動學習?！捌鋵嵍鄶?shù)時候我們所做的就是企圖把不是從教師們日常生活中產生出來、不是解決他們的問題的所謂理論灌輸給他們”[7]，這樣必然是不利于教師培訓順利開展并取得成效的。因為在他們看來，這些理論是外在于他們的，對他們沒有什么用處。

（四）法制的欠缺與約束

從法制建設上看，首先，我國教育法律制度建設不很完善，缺乏系統(tǒng)化和操作性且權威不足，尤其是缺乏關于教師享有促進專業(yè)發(fā)展和行使自主權利的專門法律；其次，現(xiàn)行的各項規(guī)定，大多都是由政府、教育部門、學校等作出的自上而下的規(guī)定，過分強調教師應遵循的義務與規(guī)范，而忽視教師享有的專業(yè)發(fā)展權利。這使得尤其是沒有行政職務的教師，成為制度化工作中的沉默者，漸漸失去對自身專業(yè)發(fā)展的熱情和積極性，按部就班地重復工作，積累所謂的經驗；再次，除去基本的教師權益不說，現(xiàn)有的教師教育改革方案都是來自于國家自上而下的行政行為，并不是教師在一線的實際教學中所提煉出的，缺乏與現(xiàn)實情況的緊密聯(lián)系性，那么，我們制定出來的改革政策的針對性和實效性就可想而知了。

綜上所見，使得我國當前的教師教育改革陷入困境的原因，有著深層的機理和多方的因素。明確問題的癥結所在，有助于讓我們從社會、學校、教師和法制等方面入手，尋求突破上述困境的可能路徑。

三、解決我國教師教育改革困境的現(xiàn)實路徑

（一）走出知識困境——重拾話語權

盡管教師所需的專業(yè)知識并不能達到壟斷地位，并因此飽受社會的質疑和干預，但是，我們要意識到教師這一職業(yè)因其教育對象的特殊性，依然是與眾不同的。作為教師，不僅需要知道傳授什么知識，而且需要知道怎樣傳授知識，“根據(jù)不同的教育對象選擇有效的教學方法進行教學，在教學中真正實現(xiàn)科學精神和人文精神、理論和實踐、知識和人生的統(tǒng)一?！盵8]因此，面對一個個鮮活的、富有個體差異的學生，教師必須根據(jù)自己對教育知識的理解，加上對已有教育經驗的反思，以及對具體教育情境的充分判斷，創(chuàng)造性地進行應用。

找到了教師專業(yè)知識的獨特性，我們就有理由堅定作為教師的不可替代性，也就明確了在教師教育改革中，如果我們想要建設優(yōu)質的教師隊伍，就更加需要作為文化的、社會的、政治的、倫理的實踐的復合體，在教與學中滲透文學、藝術、社會學、政治學、人類學、倫理學、哲學等人文社會科學研究的所有領域的理論知識，也“意味著教師的知識，是一種專業(yè)領域的理論知識與科學技術難以制約的特殊知識”[9]。同時，我們更要注意，“教師教育改革應更加重視未來教師德性和情感的教育和養(yǎng)成，使其成為教師區(qū)別于非教師學科人員的典型特征，這也能在很大程度上激勵教師實現(xiàn)在專業(yè)技術上的持續(xù)發(fā)展。”[10]

（二）走出結構困境——全面一體化

長期以來的歷史因素，導致我國教師教育體系中職前培養(yǎng)與職后培訓相分離，雖然近年來的教師教育改革在有意打破這種分離狀態(tài)，實現(xiàn)教師教育一體化，但面臨的問題依然有待解決。要想“打破界限和阻隔，將教師教育納入到高等教育體系中，發(fā)揮大學的學科資源優(yōu)勢，培養(yǎng)和培訓高水平師資隊伍，使教師教育更好地為基礎教育服務”[5]152，就要做到職前培養(yǎng)和職后培訓從培養(yǎng)目標、課程設置、管理機構上全面實現(xiàn)一體化。

1.培養(yǎng)目標“一體化”

在培養(yǎng)目標上，要打破固有的思維定勢，樹立教師教育一體化的理念。意識到職前培養(yǎng)是準備性的教育，其主要目標是使學生獲得基本的專業(yè)知識和技能，確立明確的從教意向；職后培訓是一種延續(xù)性的教育，主要目標是“對早先學習的教育理論知識重新理解并積極實踐，不斷強化對實踐工作的反思意識與能力，努力成為一個有著內在學習意識和自主發(fā)展能力的專業(yè)教師”[11]。因此，教師教育在培養(yǎng)目標上的一體化，就要求教師教育改革以專業(yè)化為導向，相互補充，相輔相成，不斷深化和提高。

2.課程設置“一體化”

在課程設置上，要按照一體化的培養(yǎng)目標進行合理安排。職前培養(yǎng)的課程設置，要在立足于服務基礎教育實際的前提下，一方面夯實基礎，豐富和擴展教育理論課的種類，另一方面加大并合理設置與基礎教育密切聯(lián)系的實踐課程；職后培訓的課程設置，要堅持以實踐課程為主的原則，并且以問題為中心，圍繞教師的自我導向性學習安排課程，多樣化地滿足不同教師的具體需要。此外，還應“發(fā)展多元文化的課程， 培養(yǎng)教師對于不同成長環(huán)境、 不同民族文化的學生群體的理解和包容”[12]，以提高教學效果。

3.管理機構“一體化”

在管理機構上，就現(xiàn)有的三種主要模式來看：將普通高師與教育學院機械合并，把管理權交給前者的合并模式，往往會由于實力不均衡造成教師教育變相的分離；將普通高師與教育學院合作性聯(lián)合，發(fā)揮各自長處的聯(lián)合模式，同樣有著因水平懸殊導致的具體問題。因此，在今后的教師教育改革中，不論選擇怎樣的管理模式，都要在明確管理機構內部分工與權限的前提下，堅持教師教育一體化的整合原則，甚至可以考慮將現(xiàn)有的模式優(yōu)化重組，在具體的區(qū)域靈活地運用和改進。

（三）走出模式困境——教育求優(yōu)質

“社會的變革要求學生在學校獲得的不僅是學什么，更重要的是如何學。這就要求教師從關注教什么向如何教轉變，教師培養(yǎng)機構必須滿足社會對教師高素質的專業(yè)化要求?！盵13]顧明遠教授曾就近些年來的教師教育改革指出：“在教師教育轉型進程中，沒有真正做到培養(yǎng)模式的轉變，也沒有在專業(yè)、課程、教學上做出適時調整，沒有把綜合學科的優(yōu)質資源進行開發(fā)來加強教師教育的質量。”[14]因此，當我們反思教師教育改革時，首先要思考的是，作為教師教育者的我們是否真正提高了教師培養(yǎng)的質量，是否真正提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)，因為這正是教師教育改革的核心追求。而在當前的教師教育改革中，我們更應明確一個理念：要想提升教師教育模式的創(chuàng)新和完善，就要實現(xiàn)教師教育服務的優(yōu)質化。

為此，首先要具備明確的培養(yǎng)目標、嚴格的學術標準、優(yōu)良的教師團隊和良好的課程組織，使之有機結合達成合理的培養(yǎng)模式，從而促進每一位教師的專業(yè)發(fā)展，提升他們的職業(yè)生活質量；其次要深入研究符合時代要求的高素質教師應該掌握哪些知識和技能，具備哪些職業(yè)道德和情感態(tài)度，在區(qū)分不同類型、不同學科教師素養(yǎng)的前提下，務實地從“機制創(chuàng)新、團隊創(chuàng)新、培養(yǎng)模式創(chuàng)新、學科創(chuàng)新以及培養(yǎng)模式、培養(yǎng)方案、課程標準、教材、教學等”[15]每一個培養(yǎng)環(huán)節(jié)入手，“注重‘個體經驗的形成和豐富，為師范生和在職教師提供機會使其體驗隱含在教學中的‘隱性知識”[16]，真正地推進教師教育工作的改進，才能在實踐中逐漸摸索出有益的培養(yǎng)模式。

（四）走出政策困境——法制與民主

教師的專業(yè)活動需要政策導向和制度規(guī)范，但并不意味著各種政策都可以任意插手和限制教師的專業(yè)發(fā)展?！耙越處煂I(yè)化為導向，以終身教育思想為指針，以培養(yǎng)和造就優(yōu)秀教師和教育家為目標，遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律”[17]進行頂層設計和整體規(guī)劃。在教師教育改革中，首先要對關乎教師自主權的政策法規(guī)進行完善，發(fā)揮規(guī)范管理的作用；其次，具體到教育部門和學校，需要兩者共同“創(chuàng)設民主的運作體系，改變教育行政‘自上而下的國家主義傾向，轉變學校行政‘一刀切的模式化管理方式，下放教師專業(yè)自主權”[18]，并通過與政策精神相一致的規(guī)章制度，保障教師的專業(yè)生活和自由發(fā)展的空間，同時做到依法管理；再次，要強化教師專業(yè)組織的參與地位，尤其在選擇專業(yè)發(fā)展內容和方式上，賦予和教育行政組織同等的權力，從而起到監(jiān)督和平衡的作用，努力使教師減少來自外界的壓力，在專業(yè)領域范圍內保障其行使專業(yè)發(fā)展的權力。

此外，更加重要的是，“為了幫助教師具備過公平正義政治生活的能力，教師教育尤其需要加強現(xiàn)代人文精神教育?！盵19]因此，教師的民主自覺和維權意識也要同步提升，要樹立清醒的專業(yè)自主意識，合理規(guī)劃和追求自身的專業(yè)發(fā)展，充分行使專業(yè)自主權，這對于我國當前的教師教育改革而言，也是至關重要的一條路徑。

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（責任編輯：鐘昭會）