胡金平

摘要：

作為民國時期社會教育研究領域的著名學者，推進社會教育中國化是馬宗榮在社會教育理論建設方面的主要貢獻與特色之一。在馬宗榮看來，社會教育學科中國化是根據(jù)中國國情推動中國社會教育理論與實踐發(fā)展、發(fā)揮教育救國救民作用的不二選擇，也是彰顯中國社會教育的話語權(quán)利。馬宗榮還認為，了解西方社會教育理論是社會教育學科中國化的前提，社會教育中國化的內(nèi)涵包括社會教育材料中國化、社會教育概念中國化以及社會教育問題中國化。

關鍵詞：

馬宗榮；社會教育；學術(shù)中國化

中圖分類號：G40-01

文獻標識碼：A

文章編號：1000-5099（2017）06-0123-06

國際DOI編碼：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.06.21

雖然我國自古就有重視社會教化、強調(diào)“有教無類”、提倡鄉(xiāng)約制度等社會教育的開展，但始終沒有發(fā)展成為獨立的學問，作為學科的社會教育依然是一種舶來品。隨著中外文化交流和認識的加深以及社會形勢的變化，20世紀二三十年代后，學科“中國化”成為社會學、歷史學、法學、教育學等社會科學領域諸多學者的學術(shù)訴求，其中馬宗榮是提倡“社會教育中國化”的先驅(qū)者之一。

馬宗榮（1895—1944），字繼華，貴州貴陽人，1918年公派留學日本，初學礦業(yè)，后因諸多原因又改修社會教育，先后獲日本東京帝國大學學士、碩士學位。1929年畢業(yè)回國后，曾進入大夏大學，擔任圖書館館長，并創(chuàng)辦了社會教育系，開全國大學獨立設立社會教育系先河。1935年，經(jīng)蔡元培先生推薦，馬宗榮出任教育部社會教育司司長，期間對民眾教育館事業(yè)極為重視?？箲?zhàn)爆發(fā)后，大批高校內(nèi)遷，他辭去教育部職務，擔任了內(nèi)遷的大夏大學總務長、教育學教授。1942年，任文通書局編輯所所長，不久，奉命在重慶籌設國立中央民眾教育館并兼任館長。

在馬宗榮整個學術(shù)生涯中，社會教育一直是他鐘愛的事業(yè)，也是其主要學術(shù)貢獻所在。在學術(shù)研究中，他獨自或與他人合作出版社會教育研究專著近10部，另有有關社會教育實施機構(gòu)圖書館和托兒所經(jīng)營的著作多部。與民國時期同時代的社會教育學家相比，馬宗榮無疑是社會教育研究領域成果最為豐富的學者之一，在學術(shù)目標的追求上，一如他在《大時代社會教育新論》的“凡例”中所言：“時有‘如何使社會教育中國化的印象存于腦中?！薄吧鐣逃袊奔仁邱R宗榮的學術(shù)追求，也是其社會教育理論的特色和學科貢獻所在，然而當下學術(shù)界對此貢獻卻缺乏應有的研究。事實上，馬宗榮對社會教育中國化的探索，是民國時期一代教育學人追求“教育中國化”的典型樣本之一。對其在社會教育中國化問題上思想和理論成就的考察，無疑有助于我們進一步深化對于教育中國化/本土化問題的認識。

一、背景：“社會教育中國化”的可能性與必要性

馬宗榮“社會教育中國化”思想的形成，首先與當時我國近代學科發(fā)展過程中的普遍訴求有著密切的關聯(lián)。

雖然早在1902年梁啟超曾針對如何引進西學告誡學界：“第一勿為中國舊學的奴隸，第二勿為西人新學的奴隸?！盵1]但處在西學引進的熱潮中，梁啟超的提醒并未引起人們的關注。實際上，在20世紀二三十年代之前，諸如社會學等社會科學的研究和教學，或用外文介紹，或用漢語講述，但例證都用外國材料，這種現(xiàn)象極為普遍，故1925年許仕廉在《對于社會學教程的研究》一文中便將“抄襲外國的材料”列為從事社會學教學的中國學者常有的八大毛病之一。[2] 1936年，楊開道在為瞿同祖的《中國封建社會》所作序中，第一句話便是對這種現(xiàn)象的批評：“美國社會科學的毛病，是只用本國的材料，而不用外國的材料；中國社會科學的毛病，是只用外國的材料，而不用本國的材料?！盵3]簡言之，“在知識文化的市場上，仍不脫為一種變相的舶來品”[4]。學術(shù)研究的“全盤西化”，不僅使中國學者在近代學科建設中處于學術(shù)話語的邊緣，而且脫離中國社會實際的學術(shù)研究亦難以對中國社會的進步貢獻力量。正是有鑒于此，許仕廉倡導建設“本國社會學”[5]；1929年，歸國不久的吳文藻便在燕京大學大力提倡和推行社會學中國化的學術(shù)運動。不過，將“學科（學術(shù)）中國化”作為明確的概念提出，而且付之研究實踐則是在30年代后。1931年，孫本文在第一屆社會學會上明確提出了社會學中國化的概念。1938年，毛澤東在《論新階段》中提出了“馬克思主義中國化”的口號，引發(fā)了“學術(shù)中國化”的廣泛討論。1939年，心理學家潘菽在《學術(shù)中國化問題的發(fā)端》中，率先明確提出且論證了“學術(shù)中國化”的主張，其中從五個方面論述了“學術(shù)中國化”的必要性：使學術(shù)容易了解，使學術(shù)不變成超然的東西，使學術(shù)適合于中國的需要，使學術(shù)成為中國整個文化的有機部分，使中國的學術(shù)成為世界學術(shù)的積極的一部分。[6]

在“中國化”不僅成為學術(shù)研究問題，而且日漸成為“政治正確”的意識形態(tài)問題的影響下，具有較強實踐性的教育的“中國化”似乎是不證自明的。教育領域的“中國化”口號最初在1920年代由舒新城、莊澤宣、姜琦等人率先提出，1927年莊澤宣在《如何使新教育中國化》一文中曾指出：“現(xiàn)在中國的新教育不是中國固有的，是從西洋日本販來的， 所以不免有不合于中國的國情與需要的地方。如何能使新教育中國化， 這是一件很大的問題，很復雜的問題， 而且非經(jīng)專家長期的研究與實驗不可。”[7]不過，與社會學等學科的“中國化”理論探討不同，教育“中國化”初期便具有強烈的現(xiàn)實主義（或曰實用主義）的訴求。當時教育的中國化的內(nèi)涵包含著教育制度（或教育機構(gòu)）的中國化和教育學科的中國化兩個部分，其中教育制度的“中國化”成為大多數(shù)人的關注點，三四十年代掀起“新教育中國化運動”便是其動員的成果。作為學術(shù)研究問題的教育學科“中國化”，則更多地是通過中國學者們在自編教育學教材中反映出來的。如早在民國初期出版的一些教育學教材便有著教育學應合乎中國國情的朦朧意識[8]，但明確提出教育學科“中國化”的口號則是在1930年代，如朱兆萃在所著《教育學》的“例言”中便提出：“本書對于國人所創(chuàng)設的教育主張、教學方法，作者加以搜羅，融化在系統(tǒng)中努力于國化，以期漸成為自己的制造品，而非舶來品?！盵9]雷通群在其編撰的《教育社會學》的“例言”中更是標明“本書的宗旨，在使教育社會學成為中國化[10]，馬宗榮等的社會教育中國化的思想便是在此學術(shù)背景下形成的。

其次，社會教育特有的社會發(fā)展功能，是促使人們關注社會教育中國化的根本動力之一。

基于西方學術(shù)體系的近代學科在中國的引入，是在“救亡圖存”的背景下展開的。在馬宗榮之前及所處的時代，無論是自由知識分子還是體制內(nèi)的知識分子，對于引進西學多有著強烈的“救國”動機，或反身于本國文化研究的興趣。以人類學為例，“概觀19世紀末至20世紀上半期漢語人類學的發(fā)展規(guī)律，我們看到這條規(guī)律主要表現(xiàn)在從對于‘西學興趣的轉(zhuǎn)向利用‘西學的學理來倡導本土社會和境內(nèi)少數(shù)民族的研究?！盵11]人文社會科學學術(shù)訴求的終極目的便是為了“強國保種”，這在教育研究領域尤其是社會教育研究領域更是鮮明，余寄直言“社會教育者，社會革命之利器也”[12]序。社會教育無論是教育主體和客體的廣泛性，還是教育內(nèi)容、教育方法的多樣性，以及教育時間和空間的靈活性，與學校教育的有限性相比，它均有著極大的優(yōu)勢。由此，許多教育家們鑒于中國當時積貧積弱的現(xiàn)狀，認為僅僅依靠學校教育難以完成提升民眾素質(zhì)、推動社會發(fā)展的任務，而社會教育則能彌補此缺憾。如馬宗榮便認為，我國近代以來開辦的學校教育，雖然不能說無成績可言，但囿于經(jīng)濟力的緣故，能夠接受高深教育的人數(shù)極少。同時，由于學校教育制度自身存在的單調(diào)、機械以及過于強調(diào)統(tǒng)一的特點，致使這種教育難以適合全民的需要。此外，學校教育的時間與整個人生相較畢竟短暫，所以在學校教育之外要提倡社會教育，社會教育成為了救世良方。既然社會教育具有極為重要的救國、建國的作用，社會教育研究應該中國化就成為不言自明的真理。

再次，社會教育中國化的思想形成還與該學科自身發(fā)展的不成熟有著密切關系。作為學科的社會教育形成于19世紀后期，傳入我國也不過是其產(chǎn)生之后30年左右。與其他教育學科相比，社會教育學科不僅在形成時間上是一門新興學科，而且其自身體系、概念界定、研究范圍等諸多理論原理方面均存在著極大爭議。馬宗榮在1923年完成的《社會教育概說》中首先便提出：“甚么叫社會教育呢？今日尚未能下一確定的定義。因為今日的社會教育還是創(chuàng)造的時代，還是實驗的時代，缺乏鮮明的范圍?！盵13] 10年后他依然重申了自己對該學科不成熟的看法：“社會教育的界說如何，學者間尚未有一致的結(jié)論。這因為社會教育是新近剛走到組織化的道程去的教育，所以其界說還未能確定。界說紛歧，是不足為怪的?！盵14]5當時這種認識在中國學者中間是較為普遍的，如孫逸園認為：“社會教育的呼聲，現(xiàn)在世界各國雖然已經(jīng)高唱入云；然論他的時代，還在創(chuàng)設的時代，實驗的時代，并未到成熟的時代；所以他的意義和范圍，還沒有到確切鮮明的地步?！盵15]張志澄同樣認為：“泰西研究社會教育者，自學術(shù)上立言，對于社會教育之意義，議論紛紜，莫衷一是?！盵16]其他如俞慶棠等均持相同看法。

社會教育學科的不成熟性，意味著該領域?qū)W術(shù)權(quán)威的“缺失”，而這恰恰為中國學者探求社會教育中國化提供了學術(shù)自信的絕佳機遇。查閱民國時期我國學者撰寫的社會教育著作，除1916年由余寄編寫的《社會教育》一書“所言多關歐美實例”“所述專就歐美社會情形立論，與吾國頗不相宜”[12]例言外，后繼的研究者雖依舊參考日本或歐美學者的觀點，但或在體系構(gòu)架上，或在概念解釋、材料使用方面，均竭力展現(xiàn)著自己的學術(shù)思想。同樣，馬宗榮在其一系列的社會教育著作中，社會教育中國化甚至中國化的社會教育建設很早就成為其學術(shù)訴求。在其出版的第一部社會教育著作《社會教育概說》前面的“凡例”中便自信滿滿地標明：“本書的論理處，半系根據(jù)前人的發(fā)明，半系出之個人的理想”“本書所選的社會教育的各種事業(yè)，業(yè)經(jīng)著者據(jù)個人的眼光斟酌”?！洞髸r代社會教育新論》更是初步構(gòu)建了一個具有中國特色的社會教育學的學科體系。

二、前提：引進和吸收國外社會教育領域的學術(shù)觀點

“學術(shù)本土化”或“學術(shù)中國化”口號是個復雜的概念，然大多數(shù)學者均注意將其與國粹主義、“中國本位主義”等文化保守主義進行切割，均不否認國外學術(shù)的先進作用。

參見潘菽：《學術(shù)中國化問題的發(fā)端》、柳湜《論中國化》（《讀書月報》，1939年第1卷第3期）；潘梓年《新階段學術(shù)運動的任務》（《理論與現(xiàn)實》，1939年創(chuàng)刊號）；嵇文甫《漫談學術(shù)中國化問題》（《理論與現(xiàn)實》，1940年第1卷第4期）?；趪饫碚摰膶W習與反思，然后走自己的道路，是馬宗榮社會教育中國化的探究歷程，也是其對于社會教育中國化內(nèi)涵的完整理解。

馬宗榮的社會教育理論最初來自于在日本的學習，他對日本當時社會教育理論與實施有著相當了解。雖然他一直不忘“社會教育中國化”的初心，但不意味著它只是中國色彩的社會教育學科。相反，作為社會教育中國化的第一步，應是了解、掌握日本和歐美國家社會教育理論和實踐發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀。1933年，他在所著《比較社會教育》中提出：“欲明本國社會教育的長短，取之與各國的社會教育相比較而研究，實為一最妥當?shù)慕輳?。”[17] 1934年，他在為翻譯日本著名社會教育專家吉田熊次的重要著作《社會教育原論》（譯著題名《社會教育的設施及理論》）所寫的“譯者序”中便指出，我國當下的社會教育表面看似乎很發(fā)達，但往往存在著“認部分為全體之謬誤者，又或有空虛之弊者”，為此建議“專攻社會教育的人，應該努力研究，去發(fā)現(xiàn)其完全的原理與組織。而欲完成發(fā)現(xiàn)完全的原理與組織之使命，歷史的研究法和比較的研究法是不可缺少的?！瑫r各國社會教育專家所出的專著，亦值得介紹”[18]。

基于“社會教育中國化”的目的，馬宗榮注重對國外社會教育理論和制度的介紹，主要采取了3種方式。

直接翻譯國外著名教育家著作是引進國外社會教育理論的常見途徑。然而，與其他西方教育學科在中國引進的繁榮不同，社會教育領域的國外理論著作完整翻譯的數(shù)量較少。雖然早在1902年我國第一本教育刊物《教育世界》上便較為詳細地譯介了日本專家佐藤善治郎的《社會教育法》一書，1905年德國社會教育學派的一些作品也被翻譯介紹，如《培格曼氏之社會教育學》《納托普氏之社會教育學》先后在《教育世界》刊載，但總體上數(shù)量較少。有感于我國社會教育理論方面的欠缺，馬宗榮1933年翻譯了日本東京帝國大學著名社會教育專家吉田熊次的專著《社會教育的設施與理論》。文學博士吉田熊次是當時日本的教育專家，清末時其《新教育學》曾由教育家蔣維喬翻譯出版，1916年，他的《德國教育之精神》由商務印書館翻譯出版?！渡鐣逃脑O施與理論》是吉田熊次在社會教育領域的代表作。該書初名為《社會教育》，刊行于1913年。在訂正、修補之后，1934年3月以《社會教育原論》為題名出版。3個月后，便被馬宗榮譯成中文，次年1月由中華書局出版中文版。吉田熊次的《社會教育原論》由5編組成，其中第1編論述社會教育的原理，內(nèi)容涉及社會教育的本質(zhì)、社會教育的種類、日本社會教育的沿革；第2、3編分別按照教育對象和教育機構(gòu)介紹了日本和歐美主要發(fā)達國家的歷史沿革；第4、5編則分專題介紹了歐美國家和日本在社會教育方面的歷史沿革。

由國人撰寫專文介紹國外教育理論、思想、制度等，也是一種常見的學習國外教育理論、思想、制度有效的方法?！督逃澜纭贰督逃s志》《中華教育界》等著名期刊，都曾刊發(fā)國人撰寫的介紹國外社會教育發(fā)展現(xiàn)狀、趨勢等的文章，如《歐美社會教育談》《德國社會教育》《英美社會教育四則》《德國社會教育之感動力》《俄國成人教育之目標》等。[19]馬宗榮1929年自日本留學回國后，1932年便在《中華教育界》第20卷第1期上發(fā)表了《六十年來的日本社會教育》一文，1933年又在《前途》第1卷第6號上發(fā)表了《意大利的社會教育》。1933年更是出版了《比較社會教育》，這是為大學“比較社會教育”課程編寫的教材，也是我國最早出版的一部比較社會教育的著作。在該書的序言和引言中，作者論及學習國外社會教育經(jīng)驗的價值時認為，學習、比較各國社會教育的經(jīng)驗，是反觀我國教育不足的一條捷徑。同時，“匯集各國曾經(jīng)實驗而得著好果的社會教育情況，且注意其發(fā)達的過程，而比較研究之，也許可以發(fā)現(xiàn)根本組織和完全的原理?！比珪^為全面地介紹了英、德、美、法、意、俄、丹麥、日本8個國家社會教育的發(fā)展過程。

如果說譯介國外社會教育著作、思想是對外國社會教育理論、經(jīng)驗的簡單輸入，那么在自己的研究中合理地吸收國外的教育經(jīng)驗、材料和理論則相對是消化后的借鑒，在國人早期自己編寫的社會教育著作、教材中多采此類方法，如1917年余寄編寫的《社會教育》，書的體例和取材多依據(jù)日本學者吉田熊次的《社會教育》，此外還參考了田中少將的《社會的國民教育》、大瀨氏的《最近教育思潮》，以及日本文部省新近發(fā)布的教育資料等。與前人一樣，在馬宗榮所有社會教育的理論著作中，幾乎都注意到對國外材料的引用。如他身處日本留學時編著的自己第一部社會教育領域的著作《社會教育概說》，其理論、方法、材料等多依據(jù)國外學者的觀點和書籍，如關于社會教育機構(gòu)，材料主要為日本社會教育機構(gòu)的發(fā)展狀況。又如他回國后撰寫的《現(xiàn)代社會教育泛論》，其“社會教育原理”部分中關于社會教育概念的解釋，介紹了英、美、德、日本學者的觀點；關于社會教育的分類，介紹了日本學者吉田熊次、佐佐木吉三郎、松村松盛、川本宇之介的觀點；關于社會教育的方法，馬宗榮借鑒日本著名社會學家建部豚吾在《教政學》中提出的“教化”方法作為社會教育方法的原理，因為他認為建部豚吾所謂的“教化”的涵義與社會教育“名雖異而其實大半相同”[14]67“其所舉的風化、教導、教授、流行即少年感化教育可以作為社會教育的方法應用”[14]97。不過，需要特別指出的是，馬宗榮與前人相比，對于國外社會教育的觀點、經(jīng)驗始終有著自己較為清醒的判斷和取舍，一如他在《社會教育概說》的“凡例”中所言：“所選的社會教育的各種事業(yè)，業(yè)經(jīng)著者據(jù)個人的眼光斟酌取舍?！?/p>

三、探究：社會教育中國化應有的內(nèi)涵

“教育中國化”或“教育學中國化”在當時作為一句口號似乎達成了普遍共識，但“何謂中國化”和“如何中國化”是問題的關鍵，卻是見仁見智的復雜問題。馬宗榮雖然在其著作中明確提出了“社會教育中國化”的主張，但他似乎并不在意用幾句概念話語進行解釋，而更傾心于通過著作詮釋自己在此問題的立場和學術(shù)見解。

“研究現(xiàn)象/材料中國化”是學術(shù)中國化最基本的理解。盡管理由各異，但論理材料盡量選用中國事實或?qū)嵗?，是大多?shù)提倡學術(shù)中國化的學者們較為一致的看法和做法。雖然馬宗榮最早出版的一部社會教育著作《社會教育概說》的資料幾乎皆源自國外社會教育方面的材料，尤以日本為甚，但此皆因寄居日本求學而難以獲得國內(nèi)相關材料之故，在凡例中他也就此不足深表遺憾?；貒笥?933年寫出的《現(xiàn)代社會教育泛論》中，便開始關注材料的“中國化”，如關于鄉(xiāng)村教育和社會教化問題，明確以我國鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀立論：我國以農(nóng)立國，農(nóng)業(yè)人口占全國人口的85%至90%，故我國要實施以全民為對象的社會教育，重點無疑是農(nóng)村教化。關于社會教育的主體問題，為闡明“廣泛的說，社會全體都是社會教育的主體”的觀點，從中國社會教育歷史談起，上溯西周下迄明清各級政府在實施社會教化中的主體行為：西周大司徒在正月的吉日，懸掛法令、規(guī)范于王城宮門兩側(cè)，使萬民觀之。州中正在正月吉日教民讀法；明洪武年間令每里選人持木鐸誦讀圣諭，清代后期則令各地舉辦鄉(xiāng)約，每月朔望聚集民眾宣講康熙《圣諭十六條》，各政府官員負監(jiān)督之責。在論述社會教育機關部分，也盡量采選中國材料，如其中識字運動、民眾學校、勞工教育院、童子軍等都述及中國現(xiàn)狀。1941年，《大時代社會教育新論》一書出版，馬宗榮論及本書的特色時說：因為關心“如何使社會教育中國化”，故所采用的方法和教材，特別介紹中國所有的材料。與《現(xiàn)代社會教育泛論》相比，雖然在有關社會教育原理、概念等基本觀點幾乎沒有變化，但在資料的采選方面明顯加大了對中國社會教育歷史或現(xiàn)實材料的比例。大致而言，在馬宗榮的著作中，“研究材料中國化”首先體現(xiàn)在對于社會教育概念或原理論證、闡述時注重選用中國話語、中國事實、中國現(xiàn)象進行說明。以《大時代社會教育新論》為例，關于社會教育對象的“全民性”，便以孔子“有教無類”的主張為譬喻，認為社會教育就是孔子所謂的“有教無類”的教育；論及社會教育的必要性時，從我國社會教育不足立論，通過引述大量教育數(shù)據(jù)，以說明我國不可不辦社會教育的理由：據(jù)1930年的調(diào)查，我國兒童約4 000萬，但失學兒童達3 737萬，約占總數(shù)的9/10，精神健全的失學成人更是占人口的1/2。此類例子不勝枚舉。

“研究概念/原理中國化”是學術(shù)中國化更高一層次的詮釋，也是馬宗榮較為先進之處。所謂“研究概念/原理中國化”，是指中國學者基于中國事實提出的中國特色的學術(shù)概念/原理，或中國學者對于原有概念/原理的重新詮釋?！把芯坎牧现袊惫倘挥兄阌谌藗兝斫馕鞣綄W術(shù)理論等價值，但從根本上說，這些做法其實僅僅只是驗證西方理論的正確，而并不是中國學者對于該領域的學術(shù)貢獻。強調(diào)“研究概念/原理中國化”隱含著中國學者對相關學術(shù)理論建設的參與，使研究概念、學術(shù)理論能成為中國文化的一部分，一如心理學家潘菽所言，如果我們對于學術(shù)僅僅只是販運者，而不能加以變化、揀選、改進，我們將永遠沒有自己的學術(shù)，更別奢談使中國的學術(shù)成為世界學術(shù)的積極部分，甚至把中國的學術(shù)提高到世界學術(shù)的最高水準的遠大理想。[6]

由于社會教育理論發(fā)育的不成熟，事實上為中國學者參與學術(shù)建設提供了極大的學術(shù)建設空間。就馬宗榮在社會教育領域“研究概念/原理中國化”的努力而言，主要以兩種方式體現(xiàn)出來：

一是對于其他中國學者觀點的重視和征引，尤其包括自己觀點的提出。如在《現(xiàn)代社會教育泛論》《大時代社會教育新論》中涉及社會教育的一些原理，不僅介紹了日本學者的觀點，同時還介紹了我國當時較為知名的社會教育學者的理論觀點，尤其是在吸收、消化的基礎上提出了自己對于這些概念/原理的主張。如關于社會教育的概念界說，馬宗榮在介紹了歐美和日本諸多社會教育學家的觀點之后，“綜合上列諸說之長”而自擬定義，特別突出強調(diào)社會教育的全民性、長期性、多樣性和向上性等。[20]對中國學者觀點的介紹，不僅引導著讀者（學生）了解中國當時社會教育理論發(fā)展的狀況，同時也是發(fā)出社會教育領域的中國話語。

二是關于社會教育基本概念在中國語境下的理解和辨析問題。民國時期有關社會教育概念理解和使用較為混亂，當時較為流行的主要有通俗教育、民眾教育、平民教育、成人教育等。馬宗榮基于自己的社會教育觀，通過梳理各類概念在我國的流傳簡史，對當時中國社會教育領域常用的幾種概念進行了辨析。如社會教育與民眾教育之間的關系，是“名異而實同”，前者是在民國成立初期教育部便使用的概念，后者是在國民政府成立之后才流行起來。同時，不存在所謂“學校式民眾教育”和“社會式民眾教育”的區(qū)別；通俗教育的最初使用，主要“專以擴充淺學者或無學者的文化財為中心目標”，顯然與社會教育的全民性和“充實人生”的目標并不一致，故通俗教育只是社會教育的一部分。其他如成人教育、平民教育均因教育客體和目標的狹義而成為社會教育的下屬概念。[14]10-13

“研究問題中國化”是馬宗榮理解的社會教育中國化第三個層面的涵義。所謂“研究問題中國化”，是指基于中國社會教育的歷史發(fā)展、對社會教育的現(xiàn)實需要、存在的問題等進行的理論研究。比較馬宗榮分別在1920、1930、1940年代3個不同時期完成的3部重要社會教育著作《社會教育概說》《現(xiàn)代社會教育泛論》和《大時代社會教育新論》，雖然它們在社會教育的基本觀點并沒有太多的改變，但著作的框架結(jié)構(gòu)、編寫體例、論述詳略等卻有著極大的變化，從某種意義上可以理解為馬宗榮對于社會教育中國化思想的變化發(fā)展。

如果說《社會教育概說》基本是仿照日本社會教育理論體系，作者更多地是完成介紹和移植工作，則回國后寫出的《現(xiàn)代社會教育泛論》在吸收消化國外社會教育理論體系的基礎上，開始有意識地加入對中國問題的研究，如專章論述“我國教育宗旨與社會教育”和“我國社會教育史略”，尤其是后者的研究，使馬宗榮成為最早對我國社會教育發(fā)展歷史進行較為系統(tǒng)梳理的學者。在《現(xiàn)代社會教育泛論》一書中，他用了近1/3的篇幅專章敘述了我國自古以來社會教育的發(fā)展史實。馬宗榮對于我國社會教育發(fā)展的關注，也影響著其他學者的學術(shù)研究，如出版于1948年由許公鑒撰寫的《中國社會教育新論》（列入大學文庫）和由國立編譯館編寫的師范學校用書《社會教育》，均關注到中國社會教育史的介紹。

雖然馬宗榮在撰寫《現(xiàn)代社會教育泛論》一書時力求具有中國色彩，但相比較而言，后來出版的《大時代社會教育新論》在“研究問題中國化”方面更加突出。如在編寫的框架結(jié)構(gòu)方面，更注重中國化和時代性，在諸如社會教育成立論、社會教育目的論及課程論中，將社會教育與抗戰(zhàn)救國的社會背景和需要緊密結(jié)合，且列有“戰(zhàn)時社會教育論”一講，專述戰(zhàn)時社會教育的目標與實施問題；在編寫體例上，各講之末列有思考題——在這300余道研究問題中，許多是關于中國社會教育現(xiàn)實問題的思考，如“近幾年來有些人對于社會教育，頗覺失望，其故何在？并批判之”“近幾年來，提倡社會教育，雖屬積極，而效率不著，其故安在”“試就現(xiàn)時不足的缺陷以論社會教育的必要”“試比照抗戰(zhàn)建國綱領與社會教育理想的關系”“我國現(xiàn)在需要怎樣的社會教育教材”等。在論述方面，尤其注意從我國社會教育存在的不足等問題處立論。如關于社會設施機關，特別突出強調(diào)了民眾學校和圖書館建設問題。由于“民眾教育是中國新創(chuàng)的名詞，也是中國最需要的教育”[21]，而民眾學校也是民國時期較有特色和較為流行的社會教育機構(gòu)，國外社會教育學者的著作少有提及。故雖然馬宗榮在《現(xiàn)代社會教育泛論》中僅用了幾百字對民眾學校做了簡要介紹，但隨著抗戰(zhàn)的爆發(fā)，加之官方的大力提倡，民眾學校日漸成為向普通民眾普及民族意識、國家觀念的重要社會教育場所，而且發(fā)展中又存在諸多問題，故在《大時代社會教育新論》中，作者用了近5 000字對民眾學校的概念、設置、經(jīng)費、教育教學、管理等作了較為詳細的闡述；又如能夠發(fā)揮重要社會教育作用的圖書館，但當時我國設立較少，由于被許多學者認為是普及抗戰(zhàn)意識的重要社會教育機構(gòu)，加之馬宗榮自身對圖書館理論與實踐有著較深的造詣，故同樣用了大量篇幅介紹它，以希冀能引起各級政府和廣大民眾重視而得到較大發(fā)展。

強調(diào)學科/學術(shù)中國化，是中國學者對于中西文化認識進一步深化的邏輯發(fā)展必然，馬宗榮抱此信念所做的諸多努力，是他對我國社會教育理論發(fā)展的主要貢獻和寶貴遺產(chǎn)。然而由于該問題本身的復雜性，以及馬宗榮對“中國化”問題缺乏較為深入系統(tǒng)的理論闡述，諸如“中國化”是否意味著要創(chuàng)建中國自己的概念原理和知識體系，源于中國現(xiàn)象或問題的研究如何上升為學科領域的理論或原理、理論的“普適性”與本土的“特殊性”之間的關系如何處理等問題，馬宗榮們并沒有給出解決的方案，仍然需要后人進一步努力探求，因為“‘該怎么做？學術(shù)在本土的發(fā)展畢竟不只是一個研究題材，也是一個研究實務在‘操作面的問題”[22]。

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