劉次林?朱明敏

從環(huán)保態(tài)度到環(huán)保行動(dòng)之間，我們應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生環(huán)保知識(shí)和技能的訓(xùn)練。環(huán)境教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生保護(hù)環(huán)境的能力。

相比較而言，我們對(duì)人與環(huán)境關(guān)系的研究和理解遠(yuǎn)不如對(duì)人際關(guān)系的研究和理解。這從我們德育課程標(biāo)準(zhǔn)、德育教材的編寫(xiě)上，尤其是德育課堂教學(xué)方面，都可以看得出來(lái)。筆者在應(yīng)邀聽(tīng)了一些環(huán)境教育課之后，認(rèn)為當(dāng)前的環(huán)境教育存在一些隱憂(yōu)。為了改善環(huán)境教育的課堂，我們拋磚引玉，提出如下的想法。

第一，要全面講解人與環(huán)境的關(guān)系。人與環(huán)境的關(guān)系有兩個(gè)層次的理解：一種理解是“人類(lèi)中心”型，人愛(ài)護(hù)環(huán)境是為了人類(lèi)自身的利益，這種人與環(huán)境的關(guān)系其實(shí)還是人與人的關(guān)系。另一種理解是把環(huán)境看作有獨(dú)立價(jià)值，與人類(lèi)具有平等的地位。因?yàn)槿艘彩黔h(huán)境中的一份子，與其他萬(wàn)物一樣，并不代表著“萬(wàn)物之靈”，人有義務(wù)對(duì)環(huán)境本身的存在規(guī)律、發(fā)展特征予以敬重，以維持地球的生態(tài)平衡，我們可以將這種理解稱(chēng)作“非人類(lèi)中心”型。人類(lèi)中心的理解雖然處于較低的道德水準(zhǔn)，卻符合人們?nèi)粘Ｉ钪械钠毡橛^念，這也是思品課教材通常采取的觀念。而非人類(lèi)中心的環(huán)保觀需要兩種道德觀念才能獲得理解：一是兒童的泛靈論，這種觀念在小學(xué)低年級(jí)德育中可以使用，與反科學(xué)的迷信無(wú)關(guān)；二是宗教層次的萬(wàn)物平等觀，這是最高境界的環(huán)境觀念。雖然這并不是一般的學(xué)校師生能夠達(dá)到的，我們卻可以在較高年級(jí)的教學(xué)中初步引入。單純以人類(lèi)中心去理解人與環(huán)境的關(guān)系，猶如以自我中心去處理人際關(guān)系，是很可怕的一種理念。

第二，要形成積極的環(huán)境保護(hù)觀念。在進(jìn)行環(huán)境教育的過(guò)程中，教師通常要帶領(lǐng)學(xué)生列舉生活中對(duì)環(huán)境造成污染的一些物品、行為。這種聯(lián)系身邊生活的做法無(wú)疑是可取的。但是，我們有時(shí)候容易將學(xué)生引入簡(jiǎn)單的、非理性的歧途。比如：工廠排污容易造成水質(zhì)污染和大氣污染，就選擇把工廠關(guān)閉；塑料袋難以降解，易造成白色污染，就決心不用塑料袋……我們之所以說(shuō)這種教育是一種簡(jiǎn)單的、非理性的歧途，是因?yàn)樵谡鎸?shí)的生活中，問(wèn)題往往沒(méi)有想得那么簡(jiǎn)單。每關(guān)閉一家企業(yè)，其背后不僅牽涉到社會(huì)發(fā)展的指標(biāo)，更與千家萬(wàn)戶(hù)的生計(jì)息息相關(guān)；塑料袋是人類(lèi)的重大發(fā)明，不是決心不用就可以解決的。一個(gè)國(guó)家或政府，在經(jīng)濟(jì)發(fā)展、百姓生計(jì)和環(huán)境保護(hù)之間的抉擇一定會(huì)體現(xiàn)某種歷史階段所需要的張力。因此，我們?cè)谡務(wù)摥h(huán)保問(wèn)題時(shí)，不能坐在教室，單純地依據(jù)自己的角度和眼前利益去理解和討論。理解國(guó)家的歷史發(fā)展階段才能理解社會(huì)存在的問(wèn)題。簡(jiǎn)單消極的環(huán)保教育往往培養(yǎng)出激進(jìn)的、非理性的“憤青”。

第三，要?jiǎng)澢灞Ｗo(hù)的界限。環(huán)境倫理學(xué)認(rèn)為，人類(lèi)不僅要對(duì)自身講道德，還應(yīng)對(duì)包括自然環(huán)境在內(nèi)的所有生命講道德。但是，這并不意味著人類(lèi)不可以利用自然、改造環(huán)境，而是強(qiáng)調(diào)人類(lèi)應(yīng)在環(huán)境倫理道德準(zhǔn)則的約束下有節(jié)制地、合理地利用自然，實(shí)現(xiàn)自然對(duì)人的工具價(jià)值。環(huán)境保護(hù)不是反對(duì)環(huán)境對(duì)人的工具性?xún)r(jià)值。在生態(tài)關(guān)系中，人與環(huán)境從來(lái)都是互為工具的。環(huán)境教育只是基于人類(lèi)要確保環(huán)境的生態(tài)平衡這一原則。如果說(shuō)，要保護(hù)動(dòng)物，我們就不應(yīng)該吃肉，要保護(hù)生態(tài)，我們就不應(yīng)該砍伐草木，那就是沒(méi)有講清楚保護(hù)的界限。有人說(shuō)，既然你是環(huán)保主義者，拒絕吃肉，但是你還吃蔬菜呀，蔬菜不是生物嗎？蔬菜與動(dòng)物的區(qū)別無(wú)非是蔬菜在物類(lèi)譜系上離人類(lèi)較遠(yuǎn)些罷了。如果推到底，你還要喝水、吃空氣呢！一切生物都是人類(lèi)生存生活的資料，我們只是在保護(hù)生態(tài)平衡的意義上才提出要保護(hù)某些生物。當(dāng)然，從個(gè)人角度我們往往無(wú)法知道哪些生物接近失衡了，是國(guó)家、社會(huì)的一些組織機(jī)構(gòu)通過(guò)研究告訴我們哪些生物瀕臨滅絕，并且對(duì)這些生物劃定保護(hù)級(jí)別。保護(hù)環(huán)境還意味著我們必須要學(xué)會(huì)尊重生態(tài)規(guī)律，不能因?yàn)闊o(wú)界限的環(huán)保而去破壞生物界固有的生態(tài)鏈。譬如，物種滅絕有兩大原因，一種是自然原因，另一種是人為原因。當(dāng)教師在提及這些現(xiàn)象發(fā)生的原因時(shí)，要告訴學(xué)生，其中有些原因不是由我們?nèi)祟?lèi)造成的，因?yàn)槲锓N本身就有一個(gè)優(yōu)勝劣汰的自然選擇過(guò)程。一些物種的滅絕，帶來(lái)了其他物種的新生，這是自然界的規(guī)律所在。在野外的動(dòng)物世界，當(dāng)攝影師看到一個(gè)小動(dòng)物被其他動(dòng)物吃掉時(shí)，他不會(huì)伸出援助之手，因?yàn)楫?dāng)他救下小動(dòng)物，就剝奪了另一只動(dòng)物的生存權(quán)利。所以，對(duì)于保護(hù)環(huán)境，人在什么時(shí)候介入以及該不該介入都是值得思考的問(wèn)題。

第四，要形成有獨(dú)特素養(yǎng)的師資隊(duì)伍。毋庸置疑，較之于以前，我國(guó)品德課教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)有了很大的提升和改善，但是就學(xué)科本身的要求而言，目前教師隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)性還是偏低的。思品課作為一門(mén)綜合課，其中環(huán)境教育的內(nèi)容也是由多學(xué)科交叉、綜合性較強(qiáng)的知識(shí)構(gòu)成，涉及到自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等諸多領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)，需要我們的思品課教師具有較高的綜合素養(yǎng)，應(yīng)該知曉有關(guān)方面的知識(shí)，不然就無(wú)法勝任相關(guān)的教學(xué)任務(wù)。由于許多中小學(xué)的品德課教師是由其他學(xué)科教師兼任的，這些教師往往不會(huì)在平時(shí)的生活中特意去學(xué)習(xí)相關(guān)的環(huán)境知識(shí)，對(duì)于一些環(huán)境問(wèn)題（土地沙化、溫室效應(yīng)、臭氧層破壞等）的形成原因難以給出科學(xué)的解釋?zhuān)虒W(xué)活動(dòng)可能就顯得力不從心。這其實(shí)是一個(gè)很大的問(wèn)題。相關(guān)學(xué)校和部門(mén)應(yīng)做好思品課教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)工作，特別要加強(qiáng)思品課相關(guān)模塊的知識(shí)準(zhǔn)備，以及運(yùn)用知識(shí)、解決問(wèn)題的技能培訓(xùn)。作為彌補(bǔ)性措施，對(duì)于自己不怎么清楚的內(nèi)容，思品課教師可以嘗試邀請(qǐng)相關(guān)專(zhuān)業(yè)的教師進(jìn)課堂協(xié)助講解，或者課前得到專(zhuān)業(yè)教師的輔導(dǎo)。

第五，要重視態(tài)度走向行為的中介環(huán)節(jié)。從環(huán)保態(tài)度到環(huán)保行動(dòng)之間，我們應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生環(huán)保知識(shí)和技能的訓(xùn)練。環(huán)境教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生保護(hù)環(huán)境的能力。然而，據(jù)國(guó)外專(zhuān)家研究，環(huán)境意識(shí)和保護(hù)環(huán)境的行為之間只有10%的轉(zhuǎn)化率。通常，我們看到在環(huán)境教育課堂教學(xué)的最后，教師會(huì)給機(jī)會(huì)讓學(xué)生表達(dá)自覺(jué)的環(huán)保姿態(tài)，學(xué)生在上完課后往往也是熱血沸騰，于是各種表態(tài)、決心甚至簽名活動(dòng)接踵而至。但是，下課以后，說(shuō)完便完，始終落實(shí)不到實(shí)踐行動(dòng)上。為什么呢？我們不能怪學(xué)生言行不一。因?yàn)橐嬲芈鋵?shí)環(huán)保行動(dòng)，需要各方面的學(xué)科知識(shí)作為鋪墊。例如，如果我們要保護(hù)空氣，那么在既需要排放尾氣、又要減少對(duì)大氣污染的情況下，我們國(guó)家現(xiàn)階段已有的相關(guān)知識(shí)或科技手段有哪些；同樣，當(dāng)我們提及減少對(duì)土壤的污染時(shí)，其中必然涉及到地理、物理、生物、化學(xué)等學(xué)科的相關(guān)知識(shí)，但我們現(xiàn)在都非常缺乏這些知識(shí)。道德，從態(tài)度、決心到行為需要相應(yīng)的中介環(huán)節(jié)，而我們目前的德育課恰恰缺乏這個(gè)環(huán)節(jié)。

第六，要充分利用多媒體的功能。環(huán)境保護(hù)的主題通常是圍繞水、土、氣、動(dòng)植物等話(huà)題展開(kāi)，相比于人與人之間的關(guān)系，我們與這些環(huán)保主題之間的關(guān)系是比較疏遠(yuǎn)的。此外，就某些環(huán)?，F(xiàn)象而言，它們給我們帶來(lái)的感受性也是比較遠(yuǎn)的。比如，環(huán)境的惡化并不像人際關(guān)系惡化給我們的感受性那么明顯。于人際關(guān)系而言，某個(gè)人生氣或發(fā)怒會(huì)直接破壞雙方的關(guān)系，而環(huán)境的惡化在短時(shí)間內(nèi)是很難被發(fā)現(xiàn)的，它往往會(huì)超出人們的感受閾限。對(duì)于物種的滅絕，許多人可能一輩子都感知不到；對(duì)于近幾年霧霾的加重，我們可能有所體會(huì)，但它到底是什么時(shí)候加重的呢？我們也很難感受到。表面上，我們生活在環(huán)境當(dāng)中，但實(shí)際上它離我們很遠(yuǎn)。因此，對(duì)于環(huán)境教育的教學(xué)就需要教師采取某些獨(dú)特的辦法來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題。多媒體可以把不在身邊的東西呈現(xiàn)在我們眼前，把若干年的生物演化集約化地展現(xiàn)出來(lái)，把我們平時(shí)看不到的東西，以放大化的形式讓我們看得見(jiàn)。通過(guò)這些方式，讓我們的學(xué)生與環(huán)境有一種更親近的聯(lián)系，某種程度上也就拉近了我們與生態(tài)環(huán)境的距離。許多知識(shí)是難以用語(yǔ)言描述的，因此環(huán)保課非常需要這樣的手段。再比如，學(xué)生在面對(duì)書(shū)本式的平面教材時(shí)，因?qū)Νh(huán)境問(wèn)題缺乏感受性而顯得無(wú)動(dòng)于衷，為此，教材的編者可以考慮將有關(guān)環(huán)保主題的視頻內(nèi)容以二維碼的形式嵌入到思品課教材中，當(dāng)學(xué)生閱讀相關(guān)文字材料時(shí)，只要掃一下二維碼，就可以獲取更多的直觀資料，這樣不僅增強(qiáng)了學(xué)生的感受性，而且使教材變得更加立體、生動(dòng)。

【劉次林，上海師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師；朱明敏，上海師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士研究生】

責(zé)任編輯︱何 蕊