林國強(qiáng)

摘 要：學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中，發(fā)生偏離知識軌道的情況（即所謂的“錯(cuò)誤”）是不可避免的。而如何利用這一寶貴教學(xué)資源，從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，談一些看法。

關(guān)鍵詞：錯(cuò)誤；資源；創(chuàng)新

學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中，發(fā)生偏離知識軌道的情況（即所謂的“錯(cuò)誤”）是不可避免的。其實(shí)，對于知識學(xué)習(xí)而言，“學(xué)生的錯(cuò)誤都是有價(jià)值的”，是不容忽視的寶貴教學(xué)資源，是亟待開發(fā)和利用的“寶藏”。下面結(jié)合本人的教學(xué)實(shí)踐談?wù)勅绾卧谡n堂教學(xué)中有效利用學(xué)生的錯(cuò)誤資源。

一、將錯(cuò)就錯(cuò)——?jiǎng)?chuàng)新思維

課堂上學(xué)生的錯(cuò)誤是其積極參與學(xué)習(xí)的“產(chǎn)物”，對于似是而非的問題、學(xué)生不易察覺的錯(cuò)誤，如果教師采用反復(fù)強(qiáng)調(diào)或避而棄之的方法，都不能達(dá)到防止錯(cuò)誤的目的，反而抑制了學(xué)生主動(dòng)性和創(chuàng)造性的發(fā)展。如果教師能利用學(xué)生的錯(cuò)誤資源“將錯(cuò)就錯(cuò)”，拓寬學(xué)生的思維，不僅能使學(xué)生明確錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因、體驗(yàn)知識的內(nèi)在聯(lián)系與區(qū)別，還能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，進(jìn)入創(chuàng)新求異的新境界。

例如：光明小學(xué)五年級有5個(gè)班，每班31人，六年級有4個(gè)班，每班33人。五、六年級一共有多少人？

在反饋解答的過程中，產(chǎn)生以下兩種解法：

（1）31×5+33×4

（2）（31+33）×（5+4）

第（1）種解法毫無疑問是正確的。于是把問題的焦點(diǎn)放在對第（2）種解答方法“為什么錯(cuò)，又錯(cuò)在哪里？”的爭論：

生1：五、六年級每班人數(shù)不同，班級數(shù)也不相同，不能直接相加。

生2：可以這樣列式：31×（5+4）+2×4

生3：可以這樣列式：33×（5+4）-2×5=287（人）

這時(shí)，大家不禁為他鼓起掌來，他非常高興，在同學(xué)們的掌聲中找到了自信，體會(huì)到了學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣。

一種錯(cuò)誤的解法引發(fā)了學(xué)生對所學(xué)知識的討論，他們在主動(dòng)參與找錯(cuò)、辨錯(cuò)、改錯(cuò)的過程中，既加深了對所學(xué)知識的理解，又創(chuàng)造出新的解答方法。這樣的教學(xué)既沒有對學(xué)生的錯(cuò)誤全盤否定，沒挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，又使學(xué)生的錯(cuò)誤資源得以合理利用，學(xué)生從錯(cuò)誤中得以發(fā)展、創(chuàng)新。

二、意外錯(cuò)誤——錯(cuò)出精彩

在課堂教學(xué)中，教師總是希望學(xué)生按照自己設(shè)計(jì)好的教學(xué)程序進(jìn)行學(xué)習(xí)，如果有哪位學(xué)生“出乎意料”了，教師便認(rèn)為他“出錯(cuò)”了，硬是把他“拉回”已經(jīng)設(shè)定好的“路線”上來。殊不知，學(xué)生的“意外”錯(cuò)誤，如果教師能把它作為教學(xué)的立足點(diǎn)，給足學(xué)生空間和時(shí)間，讓學(xué)生去嘗試、去發(fā)現(xiàn)，往往能造就一個(gè)“精彩”的課堂。

例如：在執(zhí)教“軸對稱圖形”時(shí)，開始上課后，進(jìn)展得很順利，一直到提問學(xué)生：“剛才折的這些平面圖形，哪些是軸對稱圖形呢？”有學(xué)生提出：平行四邊形是軸對稱圖形。有幾個(gè)學(xué)生也隨聲附和，看來不止一個(gè)學(xué)生有疑問。我故意反問道：“平行四邊形怎么會(huì)是軸對稱圖形呢？你剛才有認(rèn)真折過嗎？”哪知那幾個(gè)學(xué)生很“頑固”又一次舉手：“老師，我折了，真的能重合?！蔽易寧讉€(gè)認(rèn)為平行四邊形是軸對稱圖形的上臺折一折（能重合），再讓幾個(gè)認(rèn)為不是軸對稱圖形的也上臺折一折（不能重合）。學(xué)生頓時(shí)來了興趣，又是動(dòng)手折，又是互相交流……最后由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并總結(jié)出菱形（特殊的平行四邊形）是軸對稱圖形，一般的平行四邊形不是軸對稱圖形。

當(dāng)課堂上“意外”情況發(fā)生后，我沒有直接給出答案，也沒有反駁學(xué)生的錯(cuò)誤想法，而是引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)踐發(fā)現(xiàn)菱形才是軸對稱圖形，建立起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由此可見，錯(cuò)誤和其他教學(xué)資源一樣，是有價(jià)值的。如果課堂上“意外”情況發(fā)生時(shí)，教師能及時(shí)調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，往往能產(chǎn)生耳目一新的課堂效果。

三、誘發(fā)錯(cuò)誤——解難釋疑

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)這樣、那樣的錯(cuò)誤是不足為奇的，它是學(xué)生思維的真實(shí)反映。有些錯(cuò)誤的產(chǎn)生是有“規(guī)律”的，教學(xué)活動(dòng)前應(yīng)有充分認(rèn)識，并在教學(xué)過程中將其誘發(fā)出來，以促進(jìn)學(xué)生情感的發(fā)展，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的認(rèn)知沖突，喚起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，進(jìn)而有效突破教學(xué)難點(diǎn)。

例如：在“年、月、日”這節(jié)課中，誘使學(xué)生得出這樣的結(jié)論：將公歷年份除以4，能整除的為閏年，不能整除的為平年。接著我又問學(xué)生：“1896年的下一個(gè)閏年要過幾年？是哪一年？”學(xué)生異口同聲地說：“要過四年，是1900年?！蔽以俅螁栆痪洌骸?900年是閏年嗎？”學(xué)生很肯定！看到錯(cuò)誤已經(jīng)誘出，我又根據(jù)學(xué)生的提議用多媒體出示1900年的年歷，當(dāng)屏幕上顯示1900年的二月份只有28天時(shí)，學(xué)生很驚訝，也很疑惑，甚至懷疑電腦是不是出了毛病，進(jìn)而強(qiáng)烈要求知道“為什么”。很顯然，對于平年、閏年的判斷，教師只反復(fù)強(qiáng)調(diào)“公歷年份是整百年時(shí)，必須是400的倍數(shù)才是閏年?！边@句話是不夠的，還要使學(xué)生感知事物、獲取知識并深深地印入腦海中，就必須誘發(fā)學(xué)生對所學(xué)材料的興趣。

總之，“從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)”“從錯(cuò)誤中發(fā)展、成長”已成為當(dāng)前特別值得提倡的教學(xué)策略。能否妥當(dāng)處理、合理利用學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤，體現(xiàn)了一個(gè)教師的教學(xué)水平和調(diào)控能力。正確對待學(xué)生的錯(cuò)誤，因?yàn)樗粌H關(guān)系到學(xué)生創(chuàng)新思維、情感態(tài)度、價(jià)值觀等多方面是否得以進(jìn)步和發(fā)展，而且關(guān)系到課堂教學(xué)是否真實(shí)、是否具有生機(jī)和活力。

編輯 溫雪蓮