張利滿，常慧娟，周紅穎，白 驊

(東北師范大學(xué) 國(guó)際漢學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024)

國(guó)際漢語(yǔ)教師跨文化交際能力培養(yǎng)
——基于40所高?？缥幕浑H課程設(shè)置的調(diào)查

張利滿，?；劬?，周紅穎，白 驊

(東北師范大學(xué) 國(guó)際漢學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024)

針對(duì)國(guó)內(nèi)40所高校漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)的跨文化交際課程，調(diào)查了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與參考教材、教學(xué)方法與技術(shù)、培養(yǎng)效果反饋等多方面，并從三個(gè)方面提出了國(guó)際漢語(yǔ)教師跨文化交際能力培養(yǎng)建議。

漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士；跨文化交際；課程設(shè)置

一、研究背景

培養(yǎng)跨文化交際能力作為第二語(yǔ)言教學(xué)的目標(biāo)，在國(guó)內(nèi)外學(xué)界已成共識(shí)，針對(duì)學(xué)習(xí)者跨文化交際意識(shí)、態(tài)度、技巧等多方面的理論與實(shí)踐研究日漸豐富。然而，語(yǔ)言教師作為教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)，業(yè)界對(duì)教師自身跨文化交際能力及跨文化教學(xué)技能的關(guān)注還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

國(guó)家漢辦于2007年、2012年推出了《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》，重點(diǎn)突出教師的漢語(yǔ)教學(xué)、中華文化傳播、跨文化交際三項(xiàng)基本技能。在該標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，國(guó)際漢語(yǔ)教師證書考試自2014年首次試考以來(lái)，不斷調(diào)整改進(jìn)關(guān)于教師跨文化方面的考核形式與內(nèi)容，也促使行業(yè)內(nèi)部對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師的跨文化問(wèn)題予以更多重視。

漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士作為未來(lái)的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)執(zhí)行者，既肩負(fù)著培養(yǎng)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力的任務(wù)，同時(shí)自身又是跨文化交際的參與者，其個(gè)人的成長(zhǎng)也包含著跨文化交際能力的提升?？缥幕浑H作為漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士的核心課程，是培養(yǎng)過(guò)程中不可或缺的一環(huán)；在非學(xué)歷型的漢語(yǔ)教師培訓(xùn)中，如赴海外漢語(yǔ)教學(xué)志愿者及公派教師培訓(xùn)等，跨文化交際理論與實(shí)踐的培訓(xùn)更是具有直接而重要的意義。但是，國(guó)內(nèi)各院校實(shí)際培養(yǎng)狀況究竟怎樣，仍需深入調(diào)查研究。

在上述形勢(shì)下，本文于2015年秋至2016年春，采用問(wèn)卷、訪談、網(wǎng)站資料搜集等方式，調(diào)查了國(guó)內(nèi)40所高校①的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)的跨文化交際課程設(shè)置情況，并結(jié)合理論做以分析，希望能夠?qū)h語(yǔ)國(guó)際教育師資培養(yǎng)與認(rèn)證、漢語(yǔ)國(guó)際推廣工作貢獻(xiàn)綿薄之力。

二、調(diào)查內(nèi)容與結(jié)果

漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士學(xué)位設(shè)立后，跨文化交際能力成為國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)的三大方面之一，并在核心課程和拓展課程中提出了跨文化類課程的設(shè)置建議。在實(shí)際培養(yǎng)過(guò)程中，各院校在設(shè)置跨文化類課程方面有所不同。本次調(diào)查首先了解了關(guān)于跨文化課程設(shè)置的一般情況，包括學(xué)分、課時(shí)、開課學(xué)期等，調(diào)查結(jié)果顯示，全部學(xué)校均設(shè)為2學(xué)分、每周2課時(shí)，開課學(xué)期大部分院校在第1學(xué)期，占全部采樣院校的60%，個(gè)別院校設(shè)為第2學(xué)期或第3學(xué)期。

以下從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與參考教材、教學(xué)方法與技術(shù)、培養(yǎng)效果反饋等多方面進(jìn)行，力爭(zhēng)對(duì)全國(guó)各培養(yǎng)單位實(shí)際情況進(jìn)行較為全面的摸底調(diào)查和分析。

1.教學(xué)目標(biāo)

國(guó)家漢辦在2012年版的《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》中，明確了國(guó)際漢語(yǔ)教師在跨文化方面的要求，[1]見表1。

表1 國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)節(jié)選

從上表中可以看出，國(guó)際漢語(yǔ)教師跨文化方面的要求主要表現(xiàn)為意識(shí)和能力兩個(gè)層次，在內(nèi)容描述中對(duì)兩條標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了細(xì)分，但是并未對(duì)跨文化意識(shí)、跨文化能力進(jìn)行詳細(xì)闡釋。

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，全部院校均提到“培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力”，這也符合國(guó)家漢辦提出的培養(yǎng)目標(biāo)。但是從調(diào)查情況來(lái)看，大多數(shù)院校并未對(duì)“跨文化交際能力”作出明確解讀，從實(shí)際課程安排來(lái)看，各院校實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的方式、方法、效果并不一致。因此，本文認(rèn)為，針對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的特點(diǎn)，對(duì)其進(jìn)行跨文化交際能力培養(yǎng)，應(yīng)首先進(jìn)行有效的概念闡釋。

2.教學(xué)內(nèi)容與參考教材

教學(xué)目標(biāo)決定了教學(xué)內(nèi)容。如上文所述，《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》及各院校均以培養(yǎng)跨文化交際能

力作為目標(biāo)，因此跨文化交際課設(shè)置的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)充分滿足這一目標(biāo)。本次調(diào)查綜合各院校的教學(xué)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)集中于跨文化交際的基礎(chǔ)理論，主要包括以下幾個(gè)方面。

表2 跨文化交際基礎(chǔ)理論內(nèi)容

除了這些基礎(chǔ)理論，還有個(gè)別院校的教學(xué)內(nèi)容包括各國(guó)習(xí)俗對(duì)比、漢語(yǔ)教學(xué)與傳播等。

教學(xué)內(nèi)容也可以通過(guò)參考教材得以體現(xiàn)。去除部分未設(shè)置參考教材的院校，本文統(tǒng)計(jì)了常用教材的名稱及出現(xiàn)頻次，見表3。

表3 常用參考教材統(tǒng)計(jì)

表中“其他”一項(xiàng)包括七部教材，均只出現(xiàn)一次，限于篇幅不便展開。

從教學(xué)內(nèi)容和參考教材來(lái)看，本文認(rèn)為，當(dāng)前跨文化交際課存在以下三個(gè)特征。

第一，側(cè)重于一般理論。從教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，大多數(shù)院校注重一般理論的講解，由于跨文化交際學(xué)科的綜合性特征，這些理論在人類學(xué)、傳播學(xué)、心理學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域均有涉及。這些一般性的理論具有一定的普適性，但在不同學(xué)科中的特殊性仍需有所體現(xiàn)。

第二，漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)用性不足。承上文所言，一般性的跨文化交際理論適用于漢語(yǔ)國(guó)際教育領(lǐng)域，但是漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科顯然與其他學(xué)科有所不同，當(dāng)前課程設(shè)置中有意識(shí)地將一般理論與漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，但是從實(shí)際情況來(lái)看，應(yīng)用性仍稍顯不足。這一點(diǎn)從參考教材中可以看出，專門服務(wù)于國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的跨文化交際教材數(shù)量過(guò)少。

第三，內(nèi)容深度稍顯不足。從參考教材來(lái)看，《跨文化交際概論》成為選用度最高的教材。該書是國(guó)內(nèi)跨文化交際研究領(lǐng)域的經(jīng)典書籍，但是作為研究生教材，深度稍顯不足。大多數(shù)院校在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，并不局限于書本，由教師進(jìn)行擴(kuò)展，在一定程度上彌補(bǔ)了教材的不足。

3.教學(xué)方法與技術(shù)

如上文所述，大多數(shù)院校設(shè)置的教學(xué)內(nèi)容為跨文化交際基礎(chǔ)理論，因此教學(xué)方法也主要體現(xiàn)了四個(gè)特征。

第一，講授法教學(xué)。絕大部分院校采用了講授法，利用ppt等形式對(duì)相關(guān)理論進(jìn)行講解。在調(diào)查中特別提到講授法教學(xué)的院校占全部院校的55%，其余院校事實(shí)上也在不同程度上采用了這種方法。

第二，參與性教學(xué)。漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的專業(yè)特點(diǎn)決定了學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)者，還是未來(lái)的教學(xué)者，因此在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都有必要增強(qiáng)學(xué)生的參與性。從調(diào)查情況來(lái)看，學(xué)生的參與性主要體現(xiàn)在：選擇課題試講、分組討論、課堂內(nèi)的師生互動(dòng)、表演等。

第三，案例式教學(xué)。出于實(shí)用性的考慮，多所院校采用案例式教學(xué)。這些案例既包括用于理論解讀與拓展的一般性案例，也包括國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的真實(shí)案例。采用這些案例特別適用于將跨文化交際一般理論與國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的有效結(jié)合。

第四，對(duì)比式教學(xué)?！秶?guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》提到教師需要了解世界各國(guó)文化，多所院校將了解不同的文化習(xí)俗作為教學(xué)內(nèi)容，因此在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，對(duì)比式教學(xué)得以多處運(yùn)用。

4.培養(yǎng)效果反饋

為了了解當(dāng)前各院校跨文化交際課的教學(xué)效果，本次調(diào)查特別設(shè)置了對(duì)學(xué)生的訪談，由其描述對(duì)該課程的喜好程度及該課程有吸引力的特色之處。本文提取了調(diào)查結(jié)果中的關(guān)鍵詞，總結(jié)整理了學(xué)生對(duì)該課程認(rèn)可的特色之處，按照受歡迎程度由高到低排列如下。

表4 學(xué)生認(rèn)可的課程特色

相應(yīng)地，本次調(diào)查還針對(duì)學(xué)生不認(rèn)可的方面進(jìn)行了訪談。經(jīng)過(guò)整理發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的意見幾乎均為上表中的反向描述，即學(xué)生不喜歡單純的理論講解等。有趣的是，“英文授課”既受歡迎，如上表所示，同時(shí)也遭到了一些學(xué)生的反對(duì)。部分學(xué)生認(rèn)為過(guò)多英文專業(yè)術(shù)語(yǔ)提高了聽課難度，無(wú)法保證聽課效果。

從上述調(diào)查結(jié)果來(lái)看，學(xué)生們對(duì)跨文化交際課的期待與認(rèn)可主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，對(duì)教學(xué)方法的要求——案例式教學(xué)。

學(xué)生們喜歡課堂上提供真實(shí)的、典型的案例，既有助于對(duì)理論的理解，也有助于課堂氣氛的調(diào)節(jié)，如果是來(lái)源于國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)中的案例，則更有利于積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

第二，對(duì)教師背景的要求——海外經(jīng)驗(yàn)。

調(diào)查中，學(xué)生多次提到“老師有出國(guó)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合經(jīng)驗(yàn)講更生動(dòng)”、“教師結(jié)合自身經(jīng)歷講解一些跨文化案例”、“任課老師自身具有海外教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，可以更直觀地展示真實(shí)的案例”、“授課老師去過(guò)很多國(guó)家，對(duì)各國(guó)文化了解比較清楚，同時(shí)授課時(shí)使用的案例大多都是老師搜集來(lái)的真實(shí)案例，因此授課內(nèi)容是比較真實(shí)可靠的”、“教師結(jié)合自身經(jīng)歷分析跨文化交際中出現(xiàn)的問(wèn)題及解決的方法”、“教師有在美外派經(jīng)驗(yàn)，會(huì)結(jié)合自己的親身經(jīng)歷來(lái)講”。從這些描述可以看出，教師自身的跨文化經(jīng)歷對(duì)教學(xué)的正面促進(jìn)作用是十分顯著的。

第三，對(duì)自身成長(zhǎng)的要求——實(shí)際操作。

漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的專業(yè)特點(diǎn)決定了學(xué)生需要進(jìn)行教學(xué)訓(xùn)練，學(xué)生對(duì)自身專業(yè)發(fā)展一般也有充分認(rèn)識(shí)，因此更認(rèn)可課堂上學(xué)生的參與，如小組討論和報(bào)告、教材分章研讀講解、選擇話題搜集資料匯報(bào)、制作課件等等，這些活動(dòng)不僅有利于知識(shí)的積累，更直接鍛煉了學(xué)生的表達(dá)能力和教學(xué)能力，對(duì)將來(lái)走上講臺(tái)有明顯益處。學(xué)生提出的“理論結(jié)合實(shí)踐”“結(jié)合漢語(yǔ)教學(xué)，為實(shí)習(xí)作準(zhǔn)備”都是這方面的需求。

第四，對(duì)課堂構(gòu)成的要求——中外學(xué)生混合編班。

調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，絕大部分院校將中外漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士混合編班、共同上課，這也贏得了學(xué)生的認(rèn)可，他們認(rèn)為“外國(guó)留學(xué)生的參與讓課堂氣氛更活躍，也了解得更多”“可以鍛煉留學(xué)生的小組合作能力，同時(shí)讓中國(guó)學(xué)生更真實(shí)地感受到跨文化交際案例，顯得更真實(shí)”“中外學(xué)生課外實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)文化差異”。在外籍人員不多的地區(qū)、留學(xué)生資源不夠豐富的學(xué)校，中國(guó)學(xué)生的跨文化認(rèn)識(shí)往往局限于課本或媒體，缺乏自身的、直觀的、體驗(yàn)式的跨文化經(jīng)歷，因此，在設(shè)置課程時(shí)，有必要將中外學(xué)生混合編班，營(yíng)造課堂內(nèi)的跨文化交際氛圍。如果外籍漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士人數(shù)不多，則有必要引入更多形式的跨文化經(jīng)驗(yàn)。

三、國(guó)際漢語(yǔ)教師跨文化能力培養(yǎng)思考

如上文所述，本次調(diào)查主要涉及了跨文化交際課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等，各院校教學(xué)實(shí)際情況不一而同。本文認(rèn)為，這三個(gè)領(lǐng)域事實(shí)上是一脈相承的，跨文化交際課的教學(xué)目標(biāo)即培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力，圍繞這一目標(biāo)設(shè)置恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，運(yùn)用有效的教學(xué)方法促進(jìn)目標(biāo)的完成，其中最根本的問(wèn)題是對(duì)跨文化交際能力的解析。因此，以下借助相關(guān)理論，結(jié)合調(diào)查結(jié)果，從這三個(gè)方面對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)作出理論分析與操作建議。

1.跨文化交際能力解析

Byram(1997)在前人研究基礎(chǔ)上，提出“跨文化交際能力”理論，認(rèn)為跨文化交際能力由語(yǔ)言學(xué)能力、社會(huì)語(yǔ)言能力、話語(yǔ)能力、跨文化能力構(gòu)成。Byram重點(diǎn)剖析跨文化能力，認(rèn)為知識(shí)、技能、態(tài)度、意識(shí)構(gòu)成了跨文化能力，其中技能又分為闡釋與聯(lián)系的技能、發(fā)現(xiàn)與互動(dòng)的技能兩種。[2]Fantini(1999)將知識(shí)、技能、態(tài)度、意識(shí)四個(gè)部分重新組織，并取首字母縮寫，稱為“A+ASK”范式，即意識(shí)(Awareness)加上態(tài)度(Attitudes)、技能(Skills)、知識(shí)(Knowledge)。在Fantini看來(lái)，意識(shí)與另外三個(gè)領(lǐng)域處于不同的層級(jí)，因此將其置于中心位置，態(tài)度、技能、知識(shí)由意識(shí)發(fā)散開去，同時(shí)，三者的發(fā)展又會(huì)促進(jìn)意識(shí)的提高。[3]以上兩位學(xué)者對(duì)跨文化交際能力的分析，成為第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域的重要理論。

本文認(rèn)為，漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士或者說(shuō)國(guó)際漢語(yǔ)教師的跨文化交際能力，既可借鑒上述理論，同時(shí)還需要考慮學(xué)科自身特點(diǎn)。上述理論可用于分解跨文化交際能力培養(yǎng)目標(biāo)，并確定教學(xué)內(nèi)容。也就是說(shuō)，若要培養(yǎng)跨文化交際能力，需要在知識(shí)、技能、態(tài)度、意識(shí)等方面入手。同時(shí)，國(guó)際漢語(yǔ)教師作為跨文化交際能力培養(yǎng)者和參與者的雙重身份，還決定了其自身需要具備交際、適應(yīng)、教學(xué)三種跨文化能力。因此，四項(xiàng)內(nèi)容與三種能力互相交叉，構(gòu)成了全面的國(guó)際漢語(yǔ)教師跨文化培養(yǎng)需求。

2.跨文化交際能力培養(yǎng)內(nèi)容

上文提到的四項(xiàng)內(nèi)容、三種能力交叉構(gòu)成的立體培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)，是漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士跨文化交際培養(yǎng)的具體內(nèi)容，如圖1所示。

圖1 國(guó)際漢語(yǔ)教師跨文化培養(yǎng)需求

上圖中任何兩個(gè)因素的交叉處，都是國(guó)際漢語(yǔ)教師跨文化交際能力培養(yǎng)過(guò)程中需要注意之處。從上文的調(diào)查情況來(lái)看，在能力層面上，各院校主要集中于交際能力和適應(yīng)能力的培養(yǎng)，對(duì)跨文化的教學(xué)能力重視不夠；在內(nèi)容層面上，大多數(shù)院校集中于知識(shí)的傳授，也有院?！巴黄莆幕?xí)俗知識(shí)的對(duì)比，側(cè)重觀念、意識(shí)的對(duì)比與學(xué)習(xí)”。目前需要加大投入力度的是上圖中交叉點(diǎn)處的內(nèi)容。

3.跨文化交際能力培養(yǎng)方法

在明確跨文化交際能力的內(nèi)涵、確定具體的教學(xué)目標(biāo)后，結(jié)合上文提到的當(dāng)前各院校普遍采用的方法和學(xué)生期待并認(rèn)可的方式，本文認(rèn)為國(guó)際漢語(yǔ)教師跨文化交際能力培養(yǎng)方法可重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)。

第一，案例式教學(xué)。教學(xué)過(guò)程中可以包括熱身案例，有助于跨文化態(tài)度的建立；每處理論節(jié)點(diǎn)的介紹說(shuō)明案例，有助于跨文化知識(shí)的展示；結(jié)合理論的教學(xué)實(shí)踐案例，有助于跨文化交際技能和教學(xué)技能的操練；反映理論知識(shí)的生活案例，有助于跨文化意識(shí)的培養(yǎng)；綜合討論案例，有助于跨文化能力的螺旋式提升。

第二，參與式教學(xué)。如前文所述，在國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)的過(guò)程中，必須時(shí)刻注意參與性，這既有利于教師自身的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，這種以學(xué)習(xí)者為中心、加強(qiáng)學(xué)習(xí)參與的意識(shí)也有利于教師未來(lái)的教學(xué)事業(yè)。

第三，對(duì)比式教學(xué)。傳統(tǒng)的跨文化交際課程也十分重視文化的對(duì)比，但是需要注意的是，對(duì)比不僅僅是文化表面差異的對(duì)比，更是隱形的態(tài)度與意識(shí)的對(duì)比；而且，對(duì)比的雙方并不是孤立的、靜止的，在跨文化交際過(guò)程中，兩種文化并不是對(duì)立存在的，而是互有影響的，這也必須考慮到文化對(duì)比過(guò)程中來(lái)。

第四，混合式教學(xué)。為了營(yíng)造豐富、真實(shí)的跨文化氛圍，中外學(xué)生混合編班上課是跨文化交際課程設(shè)置中比較簡(jiǎn)單有效的辦法。

以上對(duì)本次調(diào)查情況做了較為全面的總結(jié)和分析，但是必須說(shuō)明的是，本次調(diào)查范圍還不夠大，訪談內(nèi)容也需要更豐富。在此基礎(chǔ)上，本研究預(yù)計(jì)在今后針對(duì)全部院校、設(shè)置更豐富的內(nèi)容，做出更有意義的研究。同時(shí)，本研究?jī)H僅是對(duì)國(guó)內(nèi)院校的調(diào)查，今后還可借鑒國(guó)外同類課程，以使國(guó)際漢語(yǔ)教師跨文化交際能力的培養(yǎng)得到更有效的提升。

注釋

①限于篇幅，該40所高校恕不一一列出。

[1]國(guó)家漢語(yǔ)國(guó)際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室.國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2007/2012.

[2]Byram, M.TeachingandAssessingInterculturalCommunicativeCompetence[M].Cleveland: Multilingual Matters,1997.

[3]Fantini, A. Comparisons: Towards the indevelopment of intercultural competence. In J.K. Phillips (eds.),ForeignLanguageStandards:LinkingResearch,Theories,andPractices[M].Lincolnwood, IL:National textbook company, 1999.

Class No.:H195 Document Mark：A

(責(zé)任編輯：宋瑞斌)

ICC Development of International Chinese Teacher: Based on the Investigation into theCurriculum of Intercultural Communication in MTCSOL

Zhang Liman, Chang Huijuan, Zhou Hongying, Bai Hua

(International School of Chinese Study, Northeast Normal University, Changchun, Jilin 130024，China)

this article focuses on the curriculum of intercultural communication in MTCSOL. It investigated the objects, contents and textbooks, pedagogy and technique, feedback of students. At the end of article, it presents three suggestions about ICC development of international Chinese teachers.

MTCSOL；intercultural communication；curriculum

張利滿，博士，碩士生導(dǎo)師，講師，東北師范大學(xué)國(guó)際漢學(xué)院。研究方向：漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言文化教學(xué)。 ?；劬?，在讀碩士，東北師范大學(xué)國(guó)際漢學(xué)院。 周紅穎，在讀碩士，東北師范大學(xué)國(guó)際漢學(xué)院。 白驊，在讀碩士，東北師范大學(xué)國(guó)際漢學(xué)院。

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究基金青年項(xiàng)目“國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)的跨文化問(wèn)題研究”(項(xiàng)目編號(hào)：13YJC740139)。

1672-6758(2017)05-0035-5

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