王天曉

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）（以下簡稱《綱要》）指出：“建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍。教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才有好的教育。保障教師地位，維護(hù)教師權(quán)益，提高教師待遇，使教師成為受人尊重的職業(yè)。嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍?！雹賴抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要工作小組辦公室：《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）.http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.《綱要》為解決教師專業(yè)發(fā)展自主性不足的問題提供了強(qiáng)大的政策支持，同時，也在根本上激發(fā)了具有教師教育專業(yè)的大學(xué)的責(zé)任感，激發(fā)了包括大學(xué)教師在內(nèi)的教師教育共同體建設(shè)者的熱情和創(chuàng)造精神，大學(xué)與中小學(xué)共建的教師教育共同體獲得了迅速發(fā)展。

本文所指教師教育共同體是由大學(xué)與中小學(xué)共建的，旨在通過合作對話與分享性活動促進(jìn)教師專業(yè)成長的聯(lián)合型團(tuán)體。它是建立在合作基礎(chǔ)上的，由雙方教師（包括師范生和在職教師）參與的有機(jī)組合的團(tuán)隊(duì)，有共同的愿景、互相理解和分享的思維方式、共同的教學(xué)研活動，并擁有共同專業(yè)發(fā)展的集體記憶與特有的話語體系。大學(xué)與中小學(xué)共建教師教育共同體有多種不同的形式：有大學(xué)教育院系或教育研究機(jī)構(gòu)整體介入的，有大學(xué)和中小學(xué)及有關(guān)部門協(xié)作建立的，有中小學(xué)主動邀請大學(xué)教師參與的，等等。

如何從治理角度推進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)共建的教師共同體的發(fā)展，使大學(xué)教師和中小學(xué)教師具有良好的合作互動，促進(jìn)共同的成長與發(fā)展，迄今很少有人研究?，F(xiàn)在在教師教育共同體建設(shè)的實(shí)踐中已經(jīng)出現(xiàn)了一些值得重視的問題：一是行政化傾向，表現(xiàn)在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對建立共同體非常重視，而且不僅積極推動，還親歷親為，但教師缺乏參與的主動性；二是形式化傾向，表現(xiàn)在以行政要求的方式硬性規(guī)定在哪一級地區(qū)要建立多少教師教育共同體，或盲目追求成立教師教育共同體的數(shù)量，雖然以各種名稱建立起很多教師教育共同體，但卻并不注重教師教育共同體的具體建設(shè)，空有其名，并無實(shí)際的活動；三是表層化傾向，表現(xiàn)在過于關(guān)注教師與教師之間或教師與學(xué)生間的互動形式，為互動而互動，忽略了在教師教育共同體的活動中，除了活動形式之外還應(yīng)該加強(qiáng)活動主題和內(nèi)容與教師專業(yè)成長和學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系。

產(chǎn)生以上問題的一個重要原因就是缺乏對教師教育共同體意義的深刻理解，對建設(shè)教師教育共同體的要求不明確，亦或是把建設(shè)與發(fā)展教師教育共同體當(dāng)成是一種上級布置的工作任務(wù)，或者是一種教育時尚。這不利于我國基礎(chǔ)教育和教師教育的深入改革。解決以上問題的一個重要途徑就是要回到理論本身，而活動理論以其深刻的思想與方法論為大學(xué)與中小學(xué)共建教師教育共同體提供了學(xué)理支撐。

一、活動理論：教師教育共同體的學(xué)術(shù)邏輯

活動理論內(nèi)容十分豐富，本研究主要涉及活動理論對社會文化、社會交互作用、實(shí)踐活動的意義，及關(guān)于共享目標(biāo)與建立跨界共同體的可能性等重要思想?；顒永碚摳嬖V我們，只有從活動入手才能較好地解決主體心理發(fā)生、發(fā)展問題，才能認(rèn)識素質(zhì)生成發(fā)展的機(jī)理。人的活動是人的感性活動，當(dāng)作實(shí)踐去理解的“活動”?！盎顒印笔侨祟惿媾c發(fā)展的基本形式，是人類與周圍客觀事物交流與改造的過程，是人類完成對客觀環(huán)境認(rèn)識和需要的目的的過程。主體的活動是人的素質(zhì)發(fā)展的源泉和基礎(chǔ)?！盎顒又獠淮嬖诎l(fā)展?！雹賉蘇]衛(wèi)拉諾夫等：《教育學(xué)》，北京：人民教育出版社，1979年版第70頁。對于教學(xué)范疇而言，活動理論中的“活動”即教與學(xué)過程中的行為總和，是學(xué)生對知識認(rèn)知與技能發(fā)展的總和。在活動理論中外部的實(shí)踐活動是基本的活動形式，個體內(nèi)部的心理活動由它派生?；顒拥闹饕^程也就是外部的實(shí)踐活動內(nèi)化為內(nèi)部的心理活動的過程，內(nèi)部的心理活動也向相反方向外化為外部的活動形式。教師教育共同體聚焦教育教學(xué)實(shí)踐，并在實(shí)踐過程中重視內(nèi)部專業(yè)意識的養(yǎng)成。

第一代活動理論發(fā)現(xiàn)：所有人類活動都有特定的指向（指向客體），主體通過改造客體以滿足自身需要，但這種改造不是由主體直接作用于客體，而是通過中介工具來完成的?；顒酉到y(tǒng)中所用到的所有中介工具都屬于人工制品，反映著人類的社會文化歷史。正因?yàn)槿绱?，活動（中介）不僅將個體與社會聯(lián)系到一起，同時也使得主體活動不可避免地受到文化、歷史與社會的制約（如圖1所示）。

與物質(zhì)的中介工具相對應(yīng)的是人類特有的精神工具，也叫心理工具、認(rèn)知工具，或文化中介工具、符號中介工具。以色列心理學(xué)家費(fèi)厄斯坦（Reuven Feuerstein）20世紀(jì) 80年代進(jìn)一步提出了中介作用理論（Mediation Theory）。費(fèi)厄斯坦把在兒童學(xué)習(xí)中起重要作用的人叫做中介者（mediators）：他們?yōu)閮和x擇和組織他們認(rèn)為合適的學(xué)習(xí)資料，用他們認(rèn)為最有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式使用這些學(xué)習(xí)資料。就學(xué)校教育而言，教師就是最重要的中介者。

在教育領(lǐng)域，兒童是在與成人交往過程中，掌握了能對高級心理機(jī)能起中介作用的心理工具——語言符號。②余振球：《維果茨基教育論著選》，北京：人民教育出版社，1994年版第15-16頁。人所特有的高級心理機(jī)能是以社會文化產(chǎn)物——語言符號為中介的。兒童成長過程必然伴隨著語言符號的學(xué)習(xí)。③維果茨基：《教育心理學(xué)（中文版）》，杭州：浙江教育出版社，2001年版第105頁。聯(lián)系當(dāng)代的教師教育共同體，一個突出的關(guān)注點(diǎn)就是：基于教學(xué)與教育活動的合作研究是師范生、在職教師和大學(xué)教師各自的專業(yè)發(fā)展的最高級、最關(guān)鍵的中介活動。這種研究最直接地溝通了理論與實(shí)踐，直接面對實(shí)際問題，具有多層面的與語言符號為工具的交互作用，集中了豐富而復(fù)雜的思維交流。因而，最能引發(fā)師范生、在職教師和大學(xué)教師的思維積極性，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

圖1 第一代活動理論模型

從維果茨基理論框架出發(fā)的第一個觀點(diǎn)就是：專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展是參與社會實(shí)踐的一種形式。①蘇聯(lián)心理學(xué)家、教育家維果茨基（Lev Vygotsky）從歷史唯物主義觀點(diǎn)出發(fā)，提出“文化歷史發(fā)展理論”，又稱文化歷史活動理論（CHAT），活動理論是其重要部分。維果茨基指出人的高級心理機(jī)能是社會歷史的產(chǎn)物，受社會規(guī)律的制約。他十分強(qiáng)調(diào)社會文化在人的心理發(fā)展中的重要作用，強(qiáng)調(diào)社會交互作用對認(rèn)知發(fā)展的重要性。維果茨基理論的當(dāng)代應(yīng)用在教育理念開始由以個人為中心的時代到強(qiáng)調(diào)以共同體為中心的時代轉(zhuǎn)變發(fā)揮了積極作用。這種參與存在于情境中，其中所包含的課程講授的是如何在制度背景下實(shí)現(xiàn)價值和目標(biāo)，有哪些社會互動和合作的形式，以及如何使用文化資源。②Peter van Huizen，et al..A Vygotskian perspective on teacher education.Journal of Curriculum Studies，2005，37（3）：267-290.維果茨基強(qiáng)調(diào)在人格發(fā)展中情感體驗(yàn)的作用。活動理論認(rèn)識到情感在人格發(fā)展中的重要性，它是組成人格成分的基石。因此，教師教育共同體應(yīng)該認(rèn)識并運(yùn)用在職教師和實(shí)習(xí)教師的情感體驗(yàn)。教師教育共同體重視實(shí)踐、社會交往、教學(xué)互動和研究，這些思想都可以在活動理論那里找到學(xué)理的依據(jù)。

第二代活動理論代表人物之一列昂捷夫認(rèn)為，人類個體活動是一個社會關(guān)系系統(tǒng)，沒有社會關(guān)系的個別活動是不存在的。③Leont’ev，A.N..Problems of the development of the m ind.Moscow，1981.教師備課組是學(xué)科教師學(xué)習(xí)與研討的基本形式，是為達(dá)到共同目標(biāo)而開展的一系列教研活動。這種備課組即是教師進(jìn)行合作學(xué)習(xí)活動的共同體。

此后，在此基礎(chǔ)上，芬蘭赫爾辛基大學(xué)恩格斯霍姆（Y.Engestr?m）提出活動理論的三角模型，即第二代活動理論模型：人類活動結(jié)構(gòu)圖（見圖2）。在教育領(lǐng)域，從教學(xué)角度講，這個活動理論的三角模型中分析的基本單位是活動。活動系統(tǒng)包含有三個核心成分（主體、客體和共同體）和三個次要成分（中介工具、規(guī)則和勞動分工）。它具體表示：主體是活動中的個體或小組，也即是學(xué)生個體或班級、學(xué)年。學(xué)生的勞動就是學(xué)習(xí)。在一個共同體里有一起學(xué)習(xí)的同學(xué)，有起引導(dǎo)作用的教師和其他有關(guān)教學(xué)的人員，不同人在共同體里有不同的任務(wù)，這就是勞動分工。共同體所有成員都要遵守公共規(guī)則和人際關(guān)系的規(guī)約。主體經(jīng)過師生語言文字的交互作用這一最重要的中介工具，以及教科書、參考書、教室、黑板、桌椅等物質(zhì)的中介工具，去接近既定的客體，即教學(xué)目標(biāo)。

圖2 第二代活動理論模型：人類活動的結(jié)構(gòu)圖（Yrj?Engestr?m，1987）④Yrjo Engestrom.Studies in Expansive Learning.cambridge.Harvard University Press.2016：45.

恩格斯霍姆還提出了第三代活動理論，強(qiáng)調(diào)文化多樣性和復(fù)雜性的問題，該理論認(rèn)為具有不同歷史和文化背景的系統(tǒng)之間在互動中會產(chǎn)生很多沖突，并且人類的活動是處在非常復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)之中，而不是僅僅處在一個簡單的共同體中。也就是說，第三代活動理論視野突破了傳統(tǒng)只注意個體與共同體互動的局限，提出系統(tǒng)間的互動。當(dāng)代專業(yè)知識需要有新的生產(chǎn)方式，它的實(shí)現(xiàn)是要建立在邊界處共同體的交流、協(xié)商、合作之上的。①海倫、瑞斯博恩等著，匡英譯：《情境中工作場所學(xué)習(xí)》，北京：外語研究與教學(xué)出版社，2011年版第159頁。

第三代活動理論明確提出的“跨界”概念，具有深遠(yuǎn)的意義。該理論認(rèn)為在不同的活動系統(tǒng)中存在一個“潛在共享目標(biāo)（對象）”，即圖3中兩個客體（目標(biāo)）共有的部分，也就是客體3（共享目標(biāo)）。不同系統(tǒng)成員之間一起共事并通過相互之間的互動和協(xié)商形成新的意義。這個“潛在共享目標(biāo)（對象）”涉及到一個對目標(biāo)（對象）的共同理解。如大學(xué)和中小學(xué)校兩個構(gòu)成背景不相同的系統(tǒng)都希望通過促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展來最終實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步，這是兩個不相同的系統(tǒng)所具有的潛在的共享目標(biāo)。而這一潛在的共享目標(biāo)有可能促使更大的、具有包容性的共同體系統(tǒng)的形成。但由于兩個系統(tǒng)具有各自不同的歷史和文化背景，雖潛在著同一個目標(biāo)，但對目標(biāo)的具體理解，看待目標(biāo)的角度，以及應(yīng)該如何達(dá)到目標(biāo)的看法都不盡相同。這種矛盾和沖突又會引起對現(xiàn)有實(shí)踐積累的某種質(zhì)疑和批判，并由此探索新的解決途徑，這樣原有的活動對象與動機(jī)就會發(fā)生改變，新的活動系統(tǒng)隨之產(chǎn)生并從根本上拓展了原來的系統(tǒng)。②吳剛、洪建中：《一種新的學(xué)習(xí)隱喻：拓展性學(xué)習(xí)的研究——基于“文化-歷史”活動理論視角》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2012年第3期，第26頁。因此，盡管建立更大的共同體需要不同系統(tǒng)之間的大量的互動、溝通和協(xié)商，但是新的共同體會因此充滿生機(jī)與活力。

這一發(fā)現(xiàn)直接推動了拓展性學(xué)習(xí)，并深化了教師教育共同體的研究，為共同體的實(shí)踐提供了新的廣闊的可能性，如教師教育伙伴關(guān)系的興起。大學(xué)與中小學(xué)屬于不同的共同體，但他們能夠共享一個潛在目標(biāo)：師范生培養(yǎng)和中小學(xué)教育的卓越?；谶@個目標(biāo)，兩個共同體可以聯(lián)合起來，構(gòu)成相對較大的共同體，這就是中小學(xué)與大學(xué)建立伙伴關(guān)系的跨界共同體。

圖3 第三代活動理論兩個交互系統(tǒng)模型③Yrjo Engestrom.Studies in Expansive Learning.cambridge.Harvard University Press，2016：46.

潛在共享目標(biāo)的概念為形成伙伴關(guān)系和跨界合作提供了理論基礎(chǔ)，也使大學(xué)與中小學(xué)合作共同推進(jìn)教師教育的發(fā)展有了堅(jiān)實(shí)的學(xué)術(shù)支撐。該理論認(rèn)為不同界別的跨界合作對于挖掘彼此的豐富潛能以促進(jìn)共同事業(yè)是十分重要的。也就是說，教師教育共同體有其來自活動理論的學(xué)術(shù)邏輯。

大學(xué)跨界進(jìn)入中小學(xué)，共建并參與中小學(xué)教師共同體成為進(jìn)入21世紀(jì)以來我國教師教育改革的具有標(biāo)志性的現(xiàn)象。教師專業(yè)發(fā)展可以在多個共同體之間（大學(xué)與中小學(xué)之間，不同學(xué)校之間，不同地區(qū)之間，學(xué)校與社區(qū)之間）獲得生機(jī)勃勃的推進(jìn)。同時，在這個教師教育的混合空間出現(xiàn)了如何管理的新課題，又?jǐn)噭恿藢W(xué)校已經(jīng)習(xí)慣的傳統(tǒng)管理方式、管理理念和思維方式，在某種意義上也推動了我們對學(xué)校管理變革的思考。

二、善治：治理理論的追求

大學(xué)與中小學(xué)合作的教師教育共同體有學(xué)理的基礎(chǔ)，那么，在實(shí)踐中應(yīng)如何治理？這是個不可回避的問題。它既不是單純的大學(xué)治理，也不是中小學(xué)自身的治理，也不是可能參與的地區(qū)教育行政的自我管理。所以，這是一個新的問題，即跨界共同體如何實(shí)現(xiàn)善治，即好的治理。這需要回到治理理論本身加以思考。

治理的英語Governance，原義是控制、引導(dǎo)和操縱。20世紀(jì)90年代以來，治理被賦予新的含義，其涵蓋范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出傳統(tǒng)意義，也已經(jīng)不再是停留在表面上的管理學(xué)概念?！爸卫怼币辉~越來越被社會科學(xué)界廣泛使用，并逐漸發(fā)展成為一個內(nèi)涵豐富、適用范圍寬廣的具有多學(xué)科背景的當(dāng)代國際管理的前沿理論。在20世紀(jì) 90年代初，聯(lián)合國“全球治理委員會”是推動治理運(yùn)動的主要主體之一，其治理的界定幾乎作為“經(jīng)典”被擴(kuò)展。全球治理委員會在1995年發(fā)表了一份題為《我們的全球伙伴關(guān)系》的研究報告，把“治理”界定為各種公共的或私人的個人和機(jī)構(gòu)管理其共同事務(wù)諸多方式的總和，它是使相互沖突的或不同的利益得以調(diào)和并且采取聯(lián)合行動的持續(xù)的過程。它既包括有權(quán)迫使人們服從的正式制度和規(guī)則，也包括各種人們同意或以為符合其利益的非正式的制度安排。治理不同于管理，它關(guān)注的是不同群體的利益、利益協(xié)調(diào)、權(quán)力控制與分配、組織目標(biāo)的確立、檢測與改進(jìn)。但是，治理與在戰(zhàn)略層面上的管理還是有相通之處。也就是說，治理是具有不同利益的個體或組織，在溝通、協(xié)商和達(dá)成共識的基礎(chǔ)上，就共同關(guān)心的問題制定集體選擇、調(diào)和利益沖突、增進(jìn)共同福利的一種社會協(xié)調(diào)機(jī)制和社會運(yùn)行機(jī)制?！爸卫硎歉鞣N公共的或私人的個人和機(jī)構(gòu)管理其共同事務(wù)的各種方法的總合……它有四個特征：治理不是一套規(guī)則，也不是一種活動，而是一個過程；治理過程的基礎(chǔ)不是控制，而是協(xié)調(diào)；治理既涉及公共部門，也包括私人部門；治理不是一種正式制度，而是持續(xù)的互動?！雹俎D(zhuǎn)引自俞可平主編：《治理與善治》，北京：中國社會科學(xué)出版社，2000年版第4-5頁。教師教育共同體就是具有不同利益的大學(xué)、中小學(xué)，或者還有其他機(jī)構(gòu)在交流溝通協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)上，對共同關(guān)心的教師教育質(zhì)量和基礎(chǔ)教育質(zhì)量問題，進(jìn)行充分討論，達(dá)成合作，展開持續(xù)而深入的多元互動過程，以增進(jìn)教育公平，提高學(xué)生發(fā)展水平。

大學(xué)與中小學(xué)合作的教師教育共同體著眼于專業(yè)發(fā)展，不僅是中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，還有大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。這種共同體具有很強(qiáng)的專業(yè)性。一個專業(yè)的環(huán)境可以受到“社群主義”的巨大影響?！吧缛褐髁x”以建立在友誼/伙伴關(guān)系和內(nèi)向型之上的社會結(jié)構(gòu)，尊重所有成員，依靠同輩群體肯定的價值立場的社會關(guān)系為框架。因此，在這種環(huán)境中如果通過強(qiáng)加嚴(yán)格的規(guī)則或設(shè)置激勵來改變是行不通的，而如果換一種方式，尋求與專業(yè)群體中的一些成員進(jìn)行合作，然后通過他們的領(lǐng)導(dǎo)力在專業(yè)群體中建立追隨者和擁護(hù)者則是可行的。②Vasudha Chhotray & Gerry Stoker.Governance Theory and Practice-A Cross-Disciplinary Approach.UK：Palgrave Macmillan，2009：45.

因此，我們可以說，治理理論適用于教師教育共同體的善治。換言之，推動教師教育共同體的建設(shè)要借重于治理理論的核心思想和活動理論的精髓組成教師教育共同體善治的理念。這些理念主要有以下七個：

（一）多元主體

庫伊曼（J.Kooiman）和范·弗利埃特（M.Van Vliet）在界定治理的概念時指出：“治理之發(fā)揮作用，依靠多種進(jìn)行統(tǒng)治的以及相互發(fā)生影響的行為者的互動?！雹塾峥善剑骸吨卫砼c善治》，北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2000年版第94-97頁。格里· 斯托克（Gerry Stoker）在概括治理的五種觀點(diǎn)時指出，治理意味著政府不是唯一的權(quán)力中心，并且在涉及集體行為的各個社會公共機(jī)構(gòu)之間存在著權(quán)力依賴。④格里·斯托克：《作為理論的治理：五個論點(diǎn)》，《國際社會科學(xué)雜志》（中文版）1999年第1期，第20-21頁。治理理論強(qiáng)調(diào)：很多社會事務(wù)僅依靠以政府為單核的行政化管理體制是不能解決的，應(yīng)該依賴包括政府力量在內(nèi)的多元化的社會力量共同參與。多元化的主體圍繞共同目標(biāo)在平等協(xié)商的基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)互動，達(dá)成一致目標(biāo)及行動方案，其要點(diǎn)在于多元主體合作共治。換句話說，治理是不同利益相關(guān)主體之間關(guān)于責(zé)、權(quán)、利關(guān)系的一系列制度性安排。治理是一個動態(tài)的過程，以不斷增進(jìn)公共利益為其最終目標(biāo)。這進(jìn)一步論證了治理理論強(qiáng)調(diào)的治理的多元主體，并且多元主體之間是一種平等的、相互依賴的關(guān)系。教師教育共同體具有跨界性，它的治理必然是多元主體合作完成的。

（二）愿景

愿景（即共同分享的目標(biāo)）表示教師教育共同體活動的目標(biāo)、使命及核心價值，是共同體話語中最核心的內(nèi)容，是合作的大學(xué)與中小學(xué)最終希望實(shí)現(xiàn)的圖景。它就像燈塔一樣，在可見的前方始終為共同體全體成員指明前進(jìn)的方向，并啟發(fā)著共同體的實(shí)施細(xì)節(jié)，是共同體的靈魂。但是愿景不是由精確量化的指標(biāo)來表述的，而是用模糊的方式描述各方都希望達(dá)到的教育景觀。維果茨基用發(fā)展區(qū)表示學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，而不是以精確量化顯示。這種共同愿景是教師教育共同體內(nèi)部成員共同的奮斗目標(biāo)。面向目標(biāo)愿景的思想實(shí)際上反映了活動都是與動機(jī)相關(guān)聯(lián)的，沒有動機(jī)就沒有活動，這也是活動理論的重要內(nèi)容。它是共同體中每一個成員相互緊密聯(lián)系的紐帶與共同的情感歸屬，是活動的驅(qū)動力。每一個成員因共同的愿景而走到一起，并朝著共同的方向邁進(jìn)。共同愿景體現(xiàn)了教師教育共同體總體的工作方向。從學(xué)校教育教學(xué)目標(biāo)來看，共同愿景體現(xiàn)了一種普遍性目標(biāo)，但是，教師教育共同體除了強(qiáng)調(diào)共同愿景外，還追逐個體愿景；除了塑造每一個共同體的“自我”，更要塑造每一個個體的“自我”。教師教育共同體珍視每一個個體的差異。對教師教育共同體而言，“差異”不僅是教育教學(xué)的資源與財富，而且本身就是教育教學(xué)所追求的方向。教師教育共同體認(rèn)定，一切試圖“抹平”差異的教學(xué)，都是與人性相抵牾的。只有堅(jiān)持“和而不同”，方能真正為每一個學(xué)習(xí)者的充分發(fā)展提供適切性教育，才能達(dá)成真正的“教育公平”。①俞可平：《治理與善治》，北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2000年版第94-97頁，第3頁。②格里·斯托克：《作為理論的治理：五個論點(diǎn)》，《國際社會科學(xué)雜志》（中文版）1999年第1期，第20-21頁。

（三）合作與溝通

對治理理論來說，所有的社會生活都是可協(xié)商和可治理的，如果要有效和合法，那么社會生活就需要自覺地采取改革?！靶枰粋€更加互動的、可協(xié)商與對話的，并發(fā)揮促進(jìn)作用的權(quán)威在人們自我治理中幫助他們?！雹跙ang，H.P.Governance as Social and Political Communication，Manchester：Manchester University Press，2003：8.由此，治理理論以平等和尊重作為合作與溝通的前提。

教師共同體以教育教學(xué)為基礎(chǔ)性實(shí)踐，通過合作對話與分享性活動促進(jìn)教師專業(yè)成長。這種合作包括大學(xué)與中小學(xué)的合作，學(xué)校內(nèi)部教研組與學(xué)年組的合作、教師之間的合作等。合作是教師共同體長時間地共享共同確定的實(shí)踐、信念和理解，追求一個共同的事業(yè)。這種合作的前提是大學(xué)與中小學(xué)以及教育行政部門等各方面之間的平等與相互尊重。那種以知識傲視中小學(xué)教師，或以經(jīng)驗(yàn)藐視大學(xué)教師都是與治理理念相違背的。教師教育共同體不僅具有共同的文化歷史傳統(tǒng)，包括共同的目標(biāo)、協(xié)商的意義、實(shí)踐，而且個體與個體之間還形成了相互依賴的系統(tǒng)，每個個體都能在系統(tǒng)中獲得身份。正如涂爾干所說的“有機(jī)團(tuán)結(jié)”的團(tuán)隊(duì)一樣，有共同的愿景、互相理解和分享的思維方式、共同的教育教學(xué)研究活動，并擁有共同專業(yè)發(fā)展的集體記憶與特有的話語體系。

溝通協(xié)商既是一種治理態(tài)度，也是一種治理方式。治理強(qiáng)調(diào)權(quán)力的多中心，強(qiáng)調(diào)一個網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中不同組織之間的關(guān)系，特別是那些沒有通過正式權(quán)威清晰表達(dá)的關(guān)系。可以把治理看作一種“溝通關(guān)系”，在教師共同體的建設(shè)過程中應(yīng)該持有一種溝通協(xié)商的態(tài)度。大學(xué)與中小學(xué)各方的人員都是相互平等的，中小學(xué)內(nèi)部的所有教師都是平等的，教師教育共同體與學(xué)校其他類型組織也都是平等的，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該持有一種平等的心態(tài)，運(yùn)用溝通協(xié)商的治理方式來處理與教師教育共同體相關(guān)的事務(wù)。

（四）授權(quán)

授權(quán)是治理理論的一個重點(diǎn)?！安煌趥鹘y(tǒng)的公共行政和新的公共管理，‘新的治理’把重點(diǎn)從管理技能和對大型官僚組織的控制轉(zhuǎn)向授予權(quán)力的能力”①Vasudha Chhotray & Gerry Stoker.Governance Theory and Practice-A Cross-Disciplinary Approach，UK：Palgrave Macmillan，2009：29.。授權(quán)是組織運(yùn)作的關(guān)鍵，它是以人為對象，將完成某項(xiàng)工作所必須的權(quán)力授給部屬人員，即主管將處理用人、用錢、做事、交涉、協(xié)調(diào)等決策權(quán)移轉(zhuǎn)給部屬，不只授予權(quán)力，且還托付完成該項(xiàng)工作的必要責(zé)任。②MBA智庫百科.http：//wiki.mbalib.com/wiki/%E6%8E%88%E6%9D%83，2017.8.9.在管理過程中，權(quán)力伴隨著責(zé)任，用權(quán)是盡責(zé)的需要，權(quán)責(zé)對應(yīng)或權(quán)責(zé)統(tǒng)一，才能保證責(zé)任者有效地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，并且授權(quán)能夠有效地調(diào)動下屬的積極性，讓團(tuán)隊(duì)每一個職員更加有目標(biāo)、更加負(fù)責(zé)任、更加投入、更有創(chuàng)造性地工作，更主要的是，授予下屬一定的自主權(quán)能夠增強(qiáng)組織系統(tǒng)的適應(yīng)性和應(yīng)變能力。

授權(quán)理論認(rèn)為有效治理的關(guān)鍵是建立恰當(dāng)?shù)氖跈?quán)機(jī)制，即“授權(quán)是新治理改革的核心”③[英]杰瑞·斯托克.《地方治理研究：范式、理論與啟示》，《浙江大學(xué)學(xué)報》（人文社會科學(xué)版）2007年第2期，第5-15頁。。因?yàn)橐欢ǚ秶鷥?nèi)的機(jī)構(gòu)權(quán)力和責(zé)任的共享，以及對授權(quán)的了解能夠?yàn)槔斫庵卫淼倪\(yùn)作提供幫助。授權(quán)理論強(qiáng)調(diào)從指向經(jīng)驗(yàn)測試的簡明的具體模型中獲得洞見。授權(quán)理論的基本假設(shè)是只要激勵恰當(dāng)就能夠得到希望的結(jié)果。與網(wǎng)絡(luò)管理理論不同，這一理論更多關(guān)注的是正式的制度安排，④[英]杰瑞·斯托克.《地方治理研究：范式、理論與啟示》，《浙江大學(xué)學(xué)報》（人文社會科學(xué)版）2007年第2期，第5-15頁。特別是在對一個專業(yè)團(tuán)體進(jìn)行管理的過程中，授權(quán)更是一個必要的管理技能。更好的授權(quán)往往能夠起到其他管理手段所達(dá)不到的效果，它能夠達(dá)到鼓勵教師教育共同體中的大學(xué)與中小學(xué)教師更加積極主動地進(jìn)行教研活動的效果，而且能夠使教師共同體中的教師特別是專業(yè)發(fā)展水平較高的教師在自己的專業(yè)領(lǐng)域掌握自己發(fā)展的主動權(quán)，從而進(jìn)一步促進(jìn)教師共同體的健康發(fā)展。

（五）行政服務(wù)

教師教育共同體治理既要有平等協(xié)商的要素，又要依靠現(xiàn)有的制度框架和管理層級的制約。教師教育共同體是由平等合作的個體所組成，有共同的理想與追求，像是一個溫馨的圈子，可以看到共同體思想原初的影子。但是，沒有完全理想的共同體，就教師教育共同體而言，它總要有權(quán)力的介入，或積極或消極，或具有推動性或具有阻礙性，也總要有組織結(jié)構(gòu)因素不同程度不同方式的引入，如教師教育共同體的愿景、規(guī)劃、活動系統(tǒng)等。與此同時，教師教育共同體還會以一個團(tuán)體的名義與不同學(xué)校、社區(qū)打交道，具有某種組織功能。這方面，跨界的大學(xué)和中小學(xué)伙伴關(guān)系的教師教育共同體尤其如此。英美國家如此，我國很多大學(xué)推行的U-G-S 模式也反映了教師教育共同體這種混合性質(zhì)。

根據(jù)上述觀點(diǎn)，教師教育共同體的治理實(shí)踐不能沒有教育行政的支持，包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、地方教育行政部門，還有地方其他有關(guān)部門的支持。當(dāng)然，這種支持是一種服務(wù)，一種公共服務(wù)。這里所說的支持是指學(xué)校行政部門為教師教育共同體治理所提供的條件保障，主要包括教師共同體活動所需的人員場地、儀器設(shè)備、活動資金以及活動時間等，這是教師共同體繼續(xù)發(fā)展所需的物質(zhì)基礎(chǔ)。缺乏這一要素，教師教育共同體自己規(guī)劃得再好也無法落實(shí)，教師教育共同體也就無法實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。

（六）合作探究

教師共同體的核心功能在于激發(fā)教師主動發(fā)展的愿望，通過教師共同體內(nèi)部教師之間的合作以及對教學(xué)反思和研討促進(jìn)教師專業(yè)自主發(fā)展。帕爾默認(rèn)為：“真正的共同體絕對不是線性的、靜態(tài)的、分等級的，而是圓形的、互動的、動態(tài)的……真正共同體就是通過論爭而不是競爭來推進(jìn)我們的認(rèn)知的。競爭是個人為了牟取私利而秘密進(jìn)行的、得失所系的比賽；而論爭是公開的，有時是喧鬧的，但永遠(yuǎn)是群體共享的。在這個公開的、群體的論爭中，每個人都有可能在學(xué)習(xí)和成長的過程中成為勝者?！雹輀美]帕克·帕爾默著，吳國珍等譯：《教學(xué)勇氣》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2005年版第102頁。

這種論爭就是合作探究。合作探究是教師教育共同體所具有自身特點(diǎn)的活動，也是該共同體有別于其他共同體的地方，它是促進(jìn)該共同體可持續(xù)的深入發(fā)展的驅(qū)動力。研究是符號密集、信息交互頻繁的精神活動，是達(dá)到教師專業(yè)發(fā)展和教育質(zhì)量提高目標(biāo)的最重要的中介活動，是治理活動的焦點(diǎn)。推進(jìn)合作探究也就是該共同體活動的重要原則。教師教育共同體是兩個或兩個以上專業(yè)組織基于潛在的共同目標(biāo)，通過跨界而聯(lián)結(jié)起來的，它是一個專業(yè)圈子，不是行政機(jī)構(gòu)。治理這類共同體一個重要原則就是用合作探究作為發(fā)展的驅(qū)動力。更為重要的是，共同體的組織者首先是專業(yè)工作者、專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者、實(shí)踐研究的促進(jìn)者，他們有豐富的中小學(xué)學(xué)科教學(xué)和兒童教育經(jīng)驗(yàn)，不是做表面文章，簡單地組織評論一下一線教師或師范生的教育教學(xué)活動，而是必須聚焦于學(xué)生和教師學(xué)習(xí)，能和一線教師深入各學(xué)科教學(xué)一線，深入教育活動，不斷發(fā)現(xiàn)問題，不斷合作，共同研究并解決問題。只有這樣，才能實(shí)實(shí)在在地推動該共同體活動走向深入。

（七）反饋矯正

教師教育共同體的治理就是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。這就需要即時評價與階段性評價。監(jiān)測是一種即時性評價，能快速地得到活動的反饋。監(jiān)測所呈現(xiàn)的內(nèi)容不只是指一次活動結(jié)束后所進(jìn)行的反饋，重要的是在活動進(jìn)行過程中所進(jìn)行的反饋。這種反饋有助于及時矯正、解決問題。評價則能發(fā)現(xiàn)積累經(jīng)驗(yàn)的意義和面臨問題的性質(zhì)，對于教師教育共同體持續(xù)發(fā)展具有重要價值。

不論是監(jiān)測還是評價，其主體應(yīng)當(dāng)是多元的，大學(xué)、中小學(xué)，包括教育行政部門和社區(qū)等都可以聯(lián)合參與或從不同角度進(jìn)行評價。

落實(shí)這七個理念，教師教育共同體的多元主體就會互相尊重，合作溝通，那種互相看不起的對立就會逐步消失；共同分享的目標(biāo)將會使教師教育共同體有明確的建設(shè)方向，徒有虛名的現(xiàn)象將不復(fù)存在；賦權(quán)的做法將會激發(fā)教師和教學(xué)教育工作帶頭人的專業(yè)發(fā)展積極性；合作探究將使做表面文章的現(xiàn)象逐步消失，而代之以面向?qū)嶋H、解決問題的大學(xué)與中小學(xué)教師的深度探索；行政服務(wù)將會調(diào)動各種資源，特別是人的資源進(jìn)入教師教育共同體現(xiàn)場，從而避免因人手不足導(dǎo)致教師教育共同體存在危機(jī)；做好反饋矯正將使教師教育共同體的治理循序漸進(jìn)，有條不紊，而沒有雜亂無章的感覺，沒有“混日子”的感覺。教師教育共同體現(xiàn)存的問題將會逐步得到解決，也為解決以后的問題提供了方向。

四、教師教育共同體善治模型

為了解決教師教育共同體存在的問題，推動教師教育共同體的健康發(fā)展，我們在闡述了活動理論和治理理論意義的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國實(shí)際，構(gòu)建了一個善治模型（見圖4）。

教師教育共同體治理的主體是多元的，可能是大學(xué)、中小學(xué)和地方教育部門，也可能還有社區(qū)、家長和教研部門等。治理的基礎(chǔ)是教育教學(xué)實(shí)踐。治理的參與者是該共同體的全體成員。治理的范圍包括職前教師教育和在職教師教育。

治理的愿景可概括描述為學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展、學(xué)校發(fā)展、地區(qū)教育發(fā)展。但是每個教師教育共同體治理的愿景表述要個性化、具體化。治理的平臺是教學(xué)教育實(shí)踐。治理的原則有六個，即主體多元、合作溝通、賦權(quán)、行政服務(wù)、合作探究、反饋矯正。這六項(xiàng)原則又衍生出各自的操作與效果。各原則的實(shí)施與預(yù)期效果具體如下：

（1）主體多元的原則，操作包括建立跨界的有關(guān)各方的伙伴關(guān)系，建立治理機(jī)構(gòu)，制定共治文件。所要達(dá)到的效果是：落實(shí)教師教育共同體的治理機(jī)構(gòu)的建設(shè)并發(fā)揮治理作用。

（2）合作溝通原則，操作包括建立在平等、相互尊重基礎(chǔ)上的所有成員的合作關(guān)系，擁有良好的溝通渠道，積極參與共同體的各類活動。所要達(dá)到的效果是：實(shí)現(xiàn)多層次的各類專業(yè)活動的有效交往。

（3）賦權(quán)原則，操作包括重視學(xué)校內(nèi)作為專業(yè)人員的教師的專業(yè)權(quán)力，賦予各級教師組織負(fù)責(zé)人以專業(yè)發(fā)展帶頭人的權(quán)責(zé)，鼓勵大學(xué)與中小學(xué)教師合作進(jìn)行的非正式安排。所要達(dá)到的效果是：合理地委托專業(yè)責(zé)權(quán)。

（4）行政服務(wù)原則，操作包括對共同體非正式安排的支持，為共同體活動的場所、時間、經(jīng)費(fèi)提供必要的保障。所要達(dá)到的效果是：資源配備得當(dāng)，教師教育共同體活動順利開展。

（5）合作探究原則，操作包括實(shí)踐取向、問題解決為主、研究方法多樣、研究成果轉(zhuǎn)化。所要達(dá)到的效果是：促進(jìn)師范生和在職教師（包括大學(xué)教師）的專業(yè)發(fā)展，帶動學(xué)生的成長。

（6）反饋矯正原則，操作包括監(jiān)測、評價和改進(jìn)。所要達(dá)到的效果是：教師教育共同體治理保持不斷改進(jìn)態(tài)勢和共同體的可持續(xù)發(fā)展，如圖4虛線所示。

圖4 教師教育共同體善治模型

以上六種原則中操作與效果是相互關(guān)聯(lián)的。他們共同的良好的相互作用達(dá)成各自的善治，最終在合力的作用下，達(dá)成總的善治，并接近各方之前達(dá)成的、為全體成員接受并追求的愿景。

無論是對社會科學(xué)的整體而言，還是單就社會學(xué)學(xué)科而言，模型建構(gòu)都是重要的，因?yàn)樯鐣茖W(xué)的研究對象從根本上說是思想和符號，而不是物體、技術(shù)、公式等等。就社會學(xué)領(lǐng)域而言，模型始終是模型。也就是說，它們是對社會現(xiàn)實(shí)諸多方面的表現(xiàn)，并非是如實(shí)的描述社會現(xiàn)實(shí)的每一個特征。我們不能也不應(yīng)該把模型看作是社會現(xiàn)實(shí)的拷貝，更沒有必要把他們變?yōu)橐环N結(jié)論性或不變的東西。模型建構(gòu)對于教育學(xué)亦如是。所以，本文提出的模型是一個開放性的、供教師共同體實(shí)踐參考的理論建構(gòu)。