馬玉龍

隨著課改的深入，全國(guó)各地的校本課程開(kāi)發(fā)如火如荼地進(jìn)行著，但在校本課程開(kāi)發(fā)及校本教研過(guò)程中，卻存在很多問(wèn)題。對(duì)此，筆者有一些思考。

思考一：校本課程的開(kāi)發(fā)該以何為抓手？

學(xué)校是課程開(kāi)發(fā)的沃土，校本課程的開(kāi)發(fā)應(yīng)從學(xué)校實(shí)際情況出發(fā)，根據(jù)學(xué)校發(fā)展需要，充分利用本校獨(dú)特資源，設(shè)置出具有學(xué)校特色并形成一定“品牌”的課程。校本課程是以校為本，學(xué)校校本沒(méi)有固定的模式可以套用，更不可一味跟風(fēng)、模仿。

南京市浦口區(qū)行知小學(xué)在課程建構(gòu)中，以學(xué)校為資源，充分利用校園周邊的樹(shù)木、池塘、稻田、茶園、果園、鄉(xiāng)土文化等，創(chuàng)建享譽(yù)中外的行知實(shí)驗(yàn)基地，現(xiàn)在已接待一百多個(gè)國(guó)家?guī)资f(wàn)學(xué)生的來(lái)訪(fǎng)。校園周邊的設(shè)施都相應(yīng)更名，如行知幼兒園，行知中學(xué)，行知路…學(xué)校形成了“行知教育”的品牌效應(yīng)。

校本課程開(kāi)發(fā)是基于學(xué)校需要進(jìn)行的課程規(guī)劃，絕非為了應(yīng)付課改。校本課程的開(kāi)發(fā)，必須秉承開(kāi)發(fā)學(xué)校的理念與文化，結(jié)合學(xué)校發(fā)展軌跡，選取與學(xué)校教育理念相匹配的課程資源，立足于學(xué)校的發(fā)展、教師的提升與學(xué)生的發(fā)展。

思考二：校本課程開(kāi)發(fā)是否只能小范圍進(jìn)行？

不少教師認(rèn)為，學(xué)校不能大刀闊斧地進(jìn)行課程校本化實(shí)施，尤其是國(guó)家課程，只能對(duì)其微調(diào)或補(bǔ)充。許多學(xué)校只在國(guó)家、地方課程之外的小領(lǐng)域?qū)ひ捫抡n程的開(kāi)發(fā)。事實(shí)上，校本課程既指學(xué)校實(shí)際開(kāi)發(fā)出與國(guó)家課程、地方課程相對(duì)應(yīng)的“課程板塊”，也指對(duì)國(guó)家課程和地方課程的“再加工”“再整合”。我校就嘗試將品德與生活（社會(huì)）、勞動(dòng)與技術(shù)及綜合實(shí)踐研究性學(xué)習(xí)等整合在一起，構(gòu)建融合性校本課程，對(duì)原有的國(guó)家課程、地方課程進(jìn)行統(tǒng)整。如此不僅減少了課程之間的重疊，更打破了學(xué)科間的隔斷界線(xiàn)，真正達(dá)到了多學(xué)科知識(shí)的重構(gòu)與實(shí)踐運(yùn)用。

教師也要打開(kāi)思維，擴(kuò)充眼界，不將課程局限于某個(gè)狹隘的范圍，而是以一種大學(xué)科的角度來(lái)看待校本實(shí)施，以海納百川的寬廣胸懷探索學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)。

思考三：校本課程如何系統(tǒng)化、科學(xué)化？

當(dāng)下有些學(xué)校開(kāi)發(fā)的校本課程有泛化傾向，缺少體系。實(shí)際上，專(zhuān)業(yè)的校本課程必須包含以學(xué)校為基地進(jìn)行的課程規(guī)劃、編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)等一整套活動(dòng)。那么，科學(xué)有效的校本教研就十分必要。校本教研，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是在校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，以教師實(shí)踐經(jīng)歷為基礎(chǔ)，以體驗(yàn)和反思為主要學(xué)習(xí)方式，總結(jié)出教師實(shí)踐的策略性知識(shí)。課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施中，教師可依循“從問(wèn)題到建議”的思維足跡，以研究的方式改進(jìn)并完善校本課程。

校本教研，可從課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施策略、評(píng)價(jià)等方面展開(kāi)研究。例如我校在開(kāi)展綜合實(shí)踐校本課程研究時(shí)，最初我們只是將整合的學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單的對(duì)比、篩選和疊加，后來(lái)發(fā)現(xiàn)這只是將不同學(xué)科的獨(dú)立內(nèi)容并排排列在一塊，并沒(méi)有達(dá)到整合的目標(biāo)。因此，我們回過(guò)頭去研究“整合”，并建議教師大膽拋開(kāi)原有學(xué)科教材的限制，直接確定融合性的教學(xué)主題，尋找或創(chuàng)設(shè)綜合性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，借助主題活動(dòng)實(shí)現(xiàn)各科目標(biāo)。比如，教師通過(guò)改編綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)OM長(zhǎng)期題《大自然之友》，整合了品德中的“人與自然和諧相處”的相關(guān)內(nèi)容，同時(shí)整合勞技中的廢舊材料制作，讓學(xué)生通過(guò)研究性學(xué)習(xí)“保護(hù)動(dòng)物”，制訂《大自然之友》解題方案，達(dá)到三個(gè)學(xué)科內(nèi)容的有效融合。這樣，借案例研究，得出具體、切實(shí)可行的教學(xué)方案，為校本課程的實(shí)施提供了有效保障。

事實(shí)上，校本教研必須是一種理論加實(shí)踐的研究，而并非只有理論探討。校本教研中我們要結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，循序漸進(jìn)，每學(xué)期圍繞一個(gè)主題進(jìn)行細(xì)化、深入探討，將每一個(gè)問(wèn)題研透、做實(shí)。如此，通過(guò)科學(xué)有效的校本教研活動(dòng)的引領(lǐng)，才能有助于精品校本課程的建設(shè)，實(shí)現(xiàn)教師課程能力的提高。