□文/安徽省祁門縣教師進修學校校長 胡來寶

“以課領訓”建構區(qū)域內教師專業(yè)發(fā)展常態(tài)化培訓學習“生態(tài)圈”

□文/安徽省祁門縣教師進修學校校長 胡來寶

“建立區(qū)域內教師專業(yè)發(fā)展常態(tài)化體系”是新一輪“國培計劃”改革的初衷，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，關鍵要提升教師專業(yè)素質能力，讓教師的培訓學習成為教師職業(yè)生活的一部分。把教師培訓從“突擊式”引向“常態(tài)化”。祁門師訓立足區(qū)域，扎根課堂，以科研為抓手，成功探尋出一條“既有真實課堂情景，又不止于課堂；既有優(yōu)秀教師緊扣主題的課堂真實呈現(xiàn)，更有骨干教師突出主題的微理論提升；既有專家團隊的集體引領，更有學習者的主體性參與；既有訓前主題聚焦，亦有訓中任務驅動，更有訓后行為跟進”的路子。區(qū)域內師訓專職教師和一線學科骨干、優(yōu)秀教師合力建構形成了良性循環(huán)的教師培訓團隊“生態(tài)圈”，有效實現(xiàn)了支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展培訓學習“常態(tài)化”這一目標。

以課領訓；專業(yè)發(fā)展；常態(tài)化培訓學習；生態(tài)圈

教師的素養(yǎng)決定著學生核心素養(yǎng)的形成。核心素養(yǎng)的培育是一個師生相長的過程。核心素養(yǎng)的核心就是讓每一位教師自身成為最美好的課程！這一切離不開教師的培訓學習。推進區(qū)域教育均衡發(fā)展需要關注每一位教師的專業(yè)發(fā)展，這就需要把培訓從“教師培訓”引向“教師學習”，把教師學習從“理解式”向“遷移式”轉變，將“突擊式”引向“常態(tài)化”，讓教師的培訓學習成為教師職業(yè)生活的一部分。

祁門師訓自2009年開始，立足區(qū)域內不同層次教師需求，從“本土”出發(fā)，堅持在區(qū)域內“用骨干、優(yōu)秀引領全員，使優(yōu)秀成為骨干，讓骨干走向卓越”的原則，將教師培訓從“參與式”引向“拓展式”，把教師培訓從“傳遞中心”的學習，引向“對話中心”的轉變。

2015年開始，祁門師訓機構又依托新一輪“國培計劃”整體區(qū)域推進改革項目“探尋路子、打造模子”和“建立區(qū)域內教師專業(yè)發(fā)展常態(tài)化體系”這一總體目標，將“以課領訓”模式在“送培送訓”項目中加以改造和完善，形成了“主題化深入、主體性參與”[1]的以課領訓模式再造。再造的“以課領訓”模式更加關注教師培訓學習過程、注重教師素養(yǎng)和能力的提升，實現(xiàn)了“傳遞型培訓文化”到“思維型學習文化”的建構。不僅進一步提高了教師培訓的針對性和實效性，而且更加有效地建構了區(qū)域內教師專業(yè)培訓學習常態(tài)化的“生態(tài)圈”。

一、“以課領訓”構建區(qū)域內教師培訓學習“生態(tài)圈”

以課領訓，是有效整合區(qū)域內不同層次學科教師實施的，讓參與培訓學習的教師在看得見、摸得著的“一題一例一研一改一得”[2]（一個研修主題，一堂真實案例課，一次圍繞研修主題展開的交流研討、理論提升，一次改進主題教學行為，實現(xiàn)教育教學素質能力一點

【項目說明】該文為“國培計劃”項目改革試點經(jīng)驗，同時也是安徽省高校人文社會科學研究重點項目《鄉(xiāng)村教師學習方式與專業(yè)發(fā)展路徑研究》（課題編號SK2016A074）成果。提升）中改善實踐，扎實成長的一種培訓模式。

該模式一次培訓聚焦一個教育教學行為微主題。師訓專職教師和一線學科骨干、優(yōu)秀教師共同集智打造，聚力實效，合力實施。由于專題“微”，切入點小，師訓專職教師和骨干、優(yōu)秀教師共同承擔課程設計、資源開發(fā)、組織實施各項培訓任務，整個培訓從策劃到組織實施，每一個環(huán)節(jié)都不是某一個人在獨立前行，其背后始終有一個團隊在支撐，大家同在共行。這種模式讓培訓者能接受、可準備、易實施。特別是把區(qū)域內骨干教師優(yōu)秀教學研究成果（或教學特長，或教師已持續(xù)關注研究的教學問題）轉化為更多教師應用實踐的微專題，還能引導和培養(yǎng)更多教師的教學科研意識和能力，為下一次送培送訓積淀資源。在這個過程中真正實現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)化，最終走向常態(tài)化的“生態(tài)圈”目標！

（一） 建構區(qū)域內教師培訓學習“生態(tài)圈”

“以課領訓”教師培訓學習模式，充分發(fā)揮縣級師訓機構專職教師在區(qū)域內教師專業(yè)發(fā)展中的規(guī)劃設計、協(xié)調統(tǒng)籌、組織管理、考核促進作用。在縣師訓機構的組織下，“用區(qū)域內的骨干和優(yōu)秀引領全員，把全員培養(yǎng)成優(yōu)秀，使優(yōu)秀成為骨干，讓骨干走向卓越”，最終實現(xiàn)區(qū)域內教師隊伍的整體提升。

“以課領訓”模式立足本土、注重常態(tài)。為了讓區(qū)域內各層次教師在培訓學習中“用得上”、“學的好”、“吃的透”，并建立區(qū)域內教師培訓學習常態(tài)化機制。每次培訓根據(jù)聚焦的主題，用優(yōu)秀示范、骨干引領，幫助全員有效實現(xiàn)主題研修系統(tǒng)、專業(yè)發(fā)展的目標。整個培訓學習過程，區(qū)域內各學科各層次教師作用得以相應發(fā)揮，骨干、優(yōu)秀、全員之間形成了真正的“學習共同體”，他們之間相互促進、相互補充。教師發(fā)現(xiàn)問題、反思疑難、解決問題，課堂研究能力不斷提高。在這一過程中，骨干形成了特色、優(yōu)秀走向了卓越、全員實現(xiàn)了提升。

“以課領訓”在實施過程中，由于突出了主體性的參與，還可以讓有思想、有能力、想作為、能行動的教師得到更好的展示。師訓教師在組織、主持、實施培訓的過程中，一方面引領好教師主題學習提升，另一方面積極洞察教師課堂與集智研修過程中教師學習的新需求，同時充分發(fā)現(xiàn)主體性活動中的每一位可造之材，使之成為該學科下一次教師培訓學習的主題專家團隊候選人。

（二） 建構區(qū)域內教師專業(yè)常態(tài)化培訓學習“生態(tài)圈”的意義

基于區(qū)域內教師培訓學習的實際，祁門師訓團隊以課題為抓手，力求尋找到一條“既有真實課堂情境，又有系統(tǒng)理論引領；既有名師專家對話，更有教師主體參與；既有問題聚焦，又有行為跟進”的真正具有實效性的中小學教師培訓模式。同時，結合“用骨干和優(yōu)秀引領全員，把全員培養(yǎng)成優(yōu)秀，使優(yōu)秀成為骨干，讓骨干走向卓越”的理念，真正實現(xiàn)了區(qū)域內師訓專職教師、優(yōu)秀和骨干、學科全員和諧共進的局面。

1.師訓專職教師“會”培訓，實現(xiàn)了其“存在感”

縣級師訓長期以來由于處在“被邊緣”的境地，縣級師訓教師被認為是“無能、無為、無效”的“三無”教師（社會上用“一棟老房子、一群老頭子、一套老法子”來形容縣級師訓機構），師訓專職教師職業(yè)存在感和認同感嚴重缺失?！耙哉n領訓”建構的教師培訓學習“生態(tài)圈”將縣級師訓專職教師從教師培訓的“培訓者、管理者、專家”，轉變?yōu)榻處煂W習的“設計者、合作者、主持人”[3]。

角色的轉變讓師訓人找到了自我、找到了職業(yè)的價值和意義。規(guī)劃培訓方案、診斷教學問題、設計專題內容，指導參與開發(fā)培訓資源，引導教師聚焦主題研修，凝練教師的發(fā)言……“以課領訓”把教師培訓學習從“形式化”、“隨意化”引向了“主題化”、“專業(yè)化”，也讓縣級師訓機構專職教師從“專任（工作的安排）”走上了“專業(yè)（自主的發(fā)展）”，有效提升了師訓教師的“設計力、組織力、觀察力、分析力、駕馭力……”縣級師訓專職教師“會”培訓了，幫助縣級師訓專職教師尋找到了久違的職業(yè)“存在感”。

2.一線骨干教師“能”培訓，滿足了其“成就感”

“以課領訓”整個培訓是由團隊共同實施和完成的，微專題由于切入點小、易準備、好掌握、能駕馭，讓一線教師承擔培訓成為可能。骨干教師在師訓部門和師訓專職教師建構的培訓團隊協(xié)作下，通過微專題理論的準備，結合自己的教學實踐，對微專題（更多的是一線骨干教師在課堂教學方面的有效的課題研究成果，或是對課堂教學診斷梳理出的問題，通過遴選在該專題方面有特長，或是已經(jīng)持續(xù)關注了該主題的骨干教師）進行學習、信息收集、思路梳理，在與一線優(yōu)秀年輕教師和師訓專職指導教師共同研磨培訓案例課的過程中，不斷滲透、思考、優(yōu)化，形成比較系統(tǒng)完善的專業(yè)理論，最后通過培訓的方式呈現(xiàn)出來。

骨干教師作為同行專家與參訓教師一同分享自己的科研成果或備課智慧，不僅為區(qū)域內學科全員教師的素質能力提升和觀念行為轉變提供了支撐，也讓他們在指導案例課教師研磨課堂教學和實施培訓教學理論的過程中得到提升，使他們專業(yè)成長中的特殊需求得到了滿足，獲得了“成就感”。

一線骨干教師的課題成果有了培訓這個舞臺，可以更好地幫助他們朝著“研究型”、“學者型”、“專家型”教師邁進，并逐步走向卓越。

3.青年優(yōu)秀教師“學”培訓，提高了其“幸福感”

“以課領訓”，用優(yōu)秀青年教師呈現(xiàn)的案例課作為教師培訓學習的真實情境。團隊研磨課堂有效地提升了團隊教師的整體素質，在骨干教師搭建的不同主題理論框架下，案例課需要將培訓主題在課堂教學中落實，要使骨干教師“微專題”的思想、理念、策略等在培訓的真實的課堂情境中得到最大化展示。案例課教師在師訓教師和骨干教師等組成的專家團隊指導下，領悟培訓目標和微專題內容、思考案例課設計、聆聽專家點評、重構課堂教學方向……在實踐、體驗和探究中“學”會了培訓，更感受到了實實在在的專業(yè)成長帶來的“幸福感”，也為今后承擔微專題理論的設計奠定了基礎、積累了經(jīng)驗。

4.學科全員教師“樂”培訓，提升了其“獲得感”

“以課領訓”突出主體性參與，每次培訓做到參訓教師主題清楚、目標明確、環(huán)節(jié)知曉、任務明白，讓教師能最大限度緊扣主題和方向觀察課堂、聚焦思考、行動實踐。由于“以課領訓”既有真實課堂情境，又有專業(yè)理論引領，更有主體行為實踐，從根本上解決了教師培訓理論與實踐兩張皮的現(xiàn)象。加上每次培訓都堅持問題導向和需求定向，培訓主題針對性強，并以真實課堂情境為載體，以主題研修問題為抓手，以行為任務驅動為跟進，極大的激發(fā)了學員的參與熱情和主動性。

訓前參訓教師基于主題生成的學習“問題單”，有了學習、有了思考、有了問題，參訓老師帶著自己的實踐體驗、思考、困惑和問題參與活動；訓中從案例課執(zhí)教老師的說課，到案例課呈現(xiàn)都能始終積極主動帶著“問題”去關注、去學習、去思考、去重構；訓后緊扣培訓主題，在任務驅動下嘗試行為轉變、分享收獲所得。有的觀點在培訓現(xiàn)場激起了巨浪，蕩開了智慧的浪花。參訓教師潛在學習意識和能力在培訓中被點燃，個體素養(yǎng)、能力、思想、理念被喚醒，得到了切實的轉變和提升，真正做到了“讓參訓者樂于參與、樂于實踐、樂于分享成長與收獲”。伴隨著主體的參與，教師的“獲得感”得到了提升。

“以課領訓”既有優(yōu)秀教師的真實課堂，又有骨干教師的專業(yè)理論，也有師訓專家的點撥提升，更有學習者的自我智慧行動。提升了師訓教師的設計力、優(yōu)秀教師的實踐力、骨干教師的研究力、一線教師的行動力，真正做到和實現(xiàn)了“幫助他人，提升自己”的目標?！坝蒙磉叺娜伺嘤柹磉叺慕處煛保粌H讓參訓教師體驗到案例課的“親切”和微理論的“實用”，更讓區(qū)域內教師培訓學習隨時可以發(fā)生，走向了常態(tài)化，為教師專業(yè)發(fā)展提供可持續(xù)動力。

在“生態(tài)圈”建設的過程中，還可以利用培訓主題的深入和主體性的參與，開發(fā)和生成一些“本土化”、“實用化”的區(qū)域內教師能用、好用，具有較強針對性和實效性、科學性的學習資源。讓這些實用性的資源更好地為區(qū)域內教師專業(yè)常態(tài)化發(fā)展的校本研修提供支撐。

二、“以課領訓”力點分析

“以課領訓”教師培訓模式，支撐點在“課”、著力點在“領”、關鍵點在“訓”、提升點在“思”、落腳點在“行”。[4]

1.支撐點在“課”。只有立足于課堂、扎根于真實教學情境的培訓，才能讓教師參與有度、交流有度、展示有度，實現(xiàn)思維發(fā)展、內涵提升。優(yōu)秀教師的案例課是激發(fā)參訓教師主體參與的抓手，也是骨干教師微理論專題的載體。成功的案例課（課堂亮點與優(yōu)點可以成為教師學習模仿的示范，課堂不足與敗筆可以引發(fā)參訓教師更多的思考）可以最大限度激起教師主動參與的熱情。要求優(yōu)秀教師內化培訓主題，落實課堂主題，確保參訓教師“看得到”。

2.著力點在“領”?！芭嘤柺屈c燃、喚醒、激勵……唯有點燃、喚醒、激勵，真正的培訓才會發(fā)生。”專職師訓教師研修指導任務交代、小組組建、研修引領、分享提升處處都滲透著“主持人”的價值，其對誘發(fā)教師主體參與的實效起著至關重要的決定性作用。要求師訓專職教師要靈活應對，及時捕捉精彩亮點，把握生成，確保參訓教師“吃得透”。

3.關鍵點在“訓”?！耙哉n領訓”建構的教師培訓過程正在被學習過程所替代。參訓教師“組學”（小組學習與分享）與骨干教師微理論專題是整個“訓”的關鍵。因此，在要求師訓專職教師組織好培訓的同時，也要要求學科骨干教師的微專題理論短小、精悍、實用，確保參訓教師“學得好”。

4.提升點在“思”。經(jīng)驗+反思=成長，這個“成長公式”已經(jīng)越來越成為教師們的普遍共識。經(jīng)驗，人人都可以有，但如何對已有經(jīng)驗進行分析與反思，成為教師成長的關鍵。華東師范大學鐘啟泉教授曾一針見血地指出，教師研修需要“讓教師享有研修的自主權，享有充分的學習時間與機會……唯有扎根自律性與創(chuàng)造性的教師研修，才是引領教師從‘教書匠’走向‘反思性實踐家’成長的康莊大道?！币簿褪钦f，中小學教師培訓需要自律性與創(chuàng)造性，需要突出“自培訓”或自主研修的地位和價值。這要求培訓要為教師的“思”提供時間和空間，時間就是要讓參訓教師要有思考的環(huán)節(jié)，空間就是要讓參訓教師有思考的問題和方向，確保參訓教師“學得進”。

5.落腳點在“行”?！鞍l(fā)現(xiàn)問題——提出問題——討論問題——探究問題”，這是成長的思維路徑。學會追問、學會思考，是教師成長的前提，也是不可或缺的基本素質。但是如果不能構建屬于教師自己的認知和行為策略，教師培訓學習的實效性是無法保證的。改變教師的課堂教學行為，跟進考核最為重要。這就要求學校要利用教師自己的課堂和校本研修反復實踐培訓學習所得，確保參訓教師“用得上”。

元代 黃公望 《九峰珠翠圖》

二、“以課領訓”模式基本框架環(huán)節(jié)

“以課領訓”是基于培訓主體性實踐的一種有效教師培訓模式，是在實踐基礎上不斷探究、不斷改進、不斷完善，形成的比較穩(wěn)定的、可操作性強的一種教師培訓模式。該模式有機的將“訓-研-教”融于一體。其本質與核心是：問題引領、課堂體驗、意識喚醒、思考引發(fā)、質疑碰撞、思維啟迪、智慧點燃、知識獲取、素養(yǎng)提升、能力發(fā)展。[2]

“以課領訓”模式的基本構架為“基于問題思考、走進真實課堂、提升教學理論、實現(xiàn)思維碰撞、實踐行為跟進”五個方面。力求“問題質疑、真實情境、觀念轉換、理論提升、碰撞思考、行動實踐”六位一體，借助“主題聚焦+真實情境+智慧碰撞+理論引領+跟進實踐+反思提升”逐步遞進的螺旋式培訓模式，充分調動和激發(fā)參訓教師主動學習的積極性。

好的培訓是通過有限的知識學習上升到方法論和思維能力提升、價值觀培養(yǎng)的培訓。也因于此，從成人認知結構與認知過程來看，最核心的就是要培養(yǎng)教師的思考力。只有“思考”、“思考力”才是教師培訓學習的關鍵所在。祁門師訓建構的“以課領訓”模式，正是在遵循了成人的學習規(guī)律和心理的基礎上建構起來的一種將“教師培訓”引向“教師學習”的有效模式。該模式按照“訓前——訓中——訓后”三部曲進行，便于操作和推行。

“以課領訓”從課前培訓學習、主題聚焦到訓后行為跟進的實踐，每一個環(huán)節(jié)都關注了教師主體的參與。專職、骨干、優(yōu)秀教師團隊進行主題培訓課程資源的開發(fā)，全員教師自主參與整個培訓學習過程的學習。

（一）訓前統(tǒng)籌規(guī)劃

1.課堂診斷 問題梳理。師訓機構組織學科骨干教師團隊深入一線課堂診斷教學問題，依據(jù)《課標》和“教”與“學”方式的轉變，理性梳理出一線教師提升學科核心素養(yǎng)的真正需求，找準教師主題培訓學習切入點。

2.主題聚焦 明確目標。師訓專職教師及區(qū)域內培訓團隊根據(jù)年度培訓主題、針對課堂診斷梳理出的教師培訓學習真實需求，設計培訓主題及主題目標。師訓專職教師團隊協(xié)調學科骨干通過網(wǎng)絡或座談會等方式，有針對性的與學科骨干優(yōu)秀教師對培訓主題、主題目標、微專題內容加以論證（部分主題可以結合本區(qū)域內骨干優(yōu)秀教師科研的課題，把一線教師的課題成果直接服務于區(qū)域內教師培訓學習）。

3.組建團隊 開發(fā)資源。根據(jù)擬開展的教師培訓主題及目標，在區(qū)域內遴選適合主題落實的學科骨干教師組成培訓專家團隊，開發(fā)課程資源。（1）在專職師訓教師指導下，骨干教師開發(fā)用于教師主題培訓學習的“微專題”理論作為授課資源。（2）師訓專職教師與骨干教師共同遴選主題培訓案例課執(zhí)教優(yōu)秀教師，緊扣主題及目標，開展研磨案例課活動。研磨案例課一是把案例課打造成突出主題的精品課、樣板課；二是讓骨干教師從案例課中捕捉能服務“微專題”理論的細節(jié)。（3）設計教師培訓學習主體參與研修問題單，研修單問題設計要突出層次，一是從案例課課堂出發(fā)，讓一線教師有話可說；二是要能引領參訓教師從案例課走向聚焦主題的教學生活的思考；三是要幫助教師基于培訓主題的學習以及建構未來課堂教學的方向。（4）根據(jù)一線教師培訓學習“重案例、輕理論”的客觀實際，將緊扣培訓主題的通識性理論制作成簡單的知識普及型用卷，借助“學時認定”行政杠桿，賦予理論“用卷”一定的學時，并根據(jù)學員完成的質量加以量化，確保完成質量，讓參訓教師在完成“用卷”的過程中，對培訓主題形成初步印象。

（二）訓中規(guī)范實施

1.理清任務。（1）明確環(huán)節(jié)任務。師訓專職教師主持教師培訓學習活動，交代活動環(huán)節(jié)安排，明確每一個環(huán)節(jié)任務目標，讓學習者明白培訓目標，清楚自己在培訓中要做哪些事？怎么做？（2）問題引領思考。交代該次培訓學習聚焦的目標及小組圍繞主題研修的問題單。帶著問題和案例走進培訓課堂很重要。對于培訓者來說，培訓前期要進行調研，了解受訓者的已有知識水平、能力基礎，科學把握參與者的真實需求，做到培訓“對癥下藥”、“量身定做”。緊扣主題、聚焦問題，讓教師帶著思考后的問題走進培訓過程，確保培訓學習內容的針對性和主體的參與性。

2.組建小組。集中培訓學習前培訓組織者依據(jù)學習者的地域來源、年齡結構、專業(yè)素養(yǎng)等實際狀況，綜合考慮安排小組成員搭配（6-8人最佳），指派小組學習負責人、記錄員、匯報員（也可以臨時安排，但是那樣組內準備及磨合需要時間），落實主體參與任務，為集智研修做好準備。

3.課前說課。課前案例課執(zhí)教教師說課。讓所有參與者知曉案例課環(huán)節(jié)設計意圖。教師的說課更加聚焦培訓微專題的理念運用主題設計思路，幫助參與培訓學習的教師理解和把握主題理念、知識、技能、技巧在課堂的落實。

4.課堂呈現(xiàn)。讓參訓教師帶著任務、聚焦主題的研修問題單走進真實的體驗課堂，引導教師在真實課堂情境中學會觀察課堂?！耙哉n領訓”更加關注真實課堂情境中，在教師引導下，學生的學習狀態(tài)和教師對生成性資源的把握與運用，以及圍繞教學目標利用課堂生成與信息技術資源突出重點、突破難點的技巧。這樣教師觀察到的課堂形態(tài)和現(xiàn)象才是自己需要的，對自己的主題學習才是有價值和意義的。教師更為自己能觀察和捕捉到這樣的信息資源及深度思考而感到滿足，激發(fā)其在議課環(huán)節(jié)中的表達意愿。

5.主題議課。按照訓前學習驅動任務和組建的學習小組，聚焦主題研修問題單，充分發(fā)揮組內成員的個體智慧，突出一線教師的“碎思維”和“微語言”，更加強調自由、自主、平等、公開的對話。培訓團隊成員融入研修小組引領教師進入、表達、提升（三者缺一不可），這里提升最為重要。提升很難，要有主題，關鍵得有燈塔做指引，讓教師找到方向?！耙哉n領訓”更加注重小組內的互動和集體思維的碰撞與智慧分享。堅持參與培訓學習的每個人都是智慧的分享者，更是智慧的貢獻者。

6.智慧分享。小組交流結果由小組團隊集體歸納概括，由小組代表將集體智慧加以呈現(xiàn)，展開組域之間的交流，或與專家指導團隊對話。師訓專職教師不僅要對每個組的發(fā)言加以總結、概括、凝練，更要為后面小組的分享提供方向性引導，力求通過小組展學探尋出主題對教學本質的理解和追求，讓教師的思想在質疑和碰撞中得到進一步提升，使教師的思維在交流和啟迪中得到不斷拓展。

7.理論提升。要引導教師在觀察時融入思考，分析現(xiàn)象背后的原因，這就進入到培訓的理論層面。首先，在小組匯報展示過程中，參與培訓學習的教師在培訓專職教師“主持人”的引領下，聚焦主題問題，呈現(xiàn)個性化的認知與理解，特別是注重從學習者“碎片化”的語言與思維中捕捉和概括主題目標的有關信息，加以歸納、引導，幫助教師厘清概念、提升技能。在這一過程中，“主持人”和專家團隊有意識的把教師研討和碰撞中的支言碎語（特別是要幫助教師透過課堂現(xiàn)象觀察背后的東西，包括眼睛很難觀察到只有心靈才能撲捉的東西），通過梳理使之逐步系統(tǒng)化，成為教師能理解和接受的教育理論。其次，由骨干教師根據(jù)事前安排結合案例課展開微專題，作為本次活動主題理論學習的指導。

（三）訓后跟進考核

教師培訓學習的最終目標是要幫助教師把學習成果轉化為自己的課堂教學行為實踐。因此，把培訓向后拓展——落實行為跟進尤為必要。培訓組織者圍繞主題理論學習，設計行為跟進作業(yè)，將集中研修與校本研修或依托網(wǎng)絡社區(qū)開展的網(wǎng)研相結合，讓學習者在訓后規(guī)定的時間內完成主題學習課堂行為實踐教育的敘事或行動心得反思，進一步幫助教師內化主題學習，同時依托繼續(xù)教育學分認定這一行政杠桿的作用，師訓專職教師要依據(jù)參訓教師的跟進考核評估標準賦予不等的學時，確保教師任務跟進的實效性。

四、“以課領訓”創(chuàng)建的培訓意境

“以課領訓”既有真實課堂情景，又不止于課堂；既有優(yōu)秀教師緊扣主題的課堂真實呈現(xiàn)，更有骨干教師突出主題的微理論提升；既有專家團隊的集體引領，更有學習者的主體性參與；既有訓前主題聚焦，亦有訓中任務驅動，訓后行為跟進。

“以課領訓”模式的核心價值就在于提高了教師培訓學習的參與度，滿足了培訓學習教師的獲得感，提升了教師培訓學習的實效性，實現(xiàn)了區(qū)域內教師培訓學習的常態(tài)化。

“以課領訓”扎根教學現(xiàn)場，聚焦于教師實踐能力的提升和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。讓培訓成為提升教師職業(yè)存在感、認同感、歸屬感、成就感、獲得感、幸福感的助推。這也是現(xiàn)今教師教育應該致力追求的新境界。◇

[1]胡來寶.“以課領訓”——農村山區(qū)縣域教師 有效培訓模式[J].教師教育論壇,2015,(2).

[2]宋冬生.城鄉(xiāng)教師培訓要有“一體化思維”[N].中國教育報,2014-11-11(7).

[3]胡來寶.鄉(xiāng)村教師培訓學習的有效支持方式——“以課領訓”模式的再造[J].繼續(xù)教育,2016,(12).

[4]胡來寶.“以課領訓”夯實教師培訓主體性實踐[J].中小學教師培訓，2015,(12).