吉維璽

【摘 要】一個(gè)學(xué)校的教研教改要拋棄華而不實(shí)的改革之路，以漸進(jìn)的方式逐步轉(zhuǎn)變，不要走顛覆式的“革命”道路，要認(rèn)識(shí)到教研教改是揚(yáng)棄，是否定之中的繼承，讓教研教改回歸本真。

【關(guān)鍵詞】教研教改；漸進(jìn)轉(zhuǎn)變；回歸本真

近年來，隨著新課程改革的不斷深入推進(jìn)，學(xué)校教研教改的步伐也不斷加快，傳統(tǒng)的教學(xué)方式面臨空前挑戰(zhàn)，很多同仁在立足校本教研的基礎(chǔ)上，大膽探索，在思想和行動(dòng)上開始實(shí)現(xiàn)蛻變——由教書匠向教育家轉(zhuǎn)變，無情割舍傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)教育教學(xué)的阻礙因素，勇敢地在教學(xué)理念上實(shí)現(xiàn)自我否定，自我更新，加強(qiáng)自身能力的提高，很多教師從過去的“講演式”“填鴨式”中蝶變出來，主動(dòng)擔(dān)當(dāng)起推進(jìn)新課改的歷史重任，懷著對(duì)教學(xué)滿腔熱情投入到學(xué)校教研教改中去，積極認(rèn)真的學(xué)習(xí)新的教育理論，并在課堂上大膽踐行，勇于承擔(dān)科研課題。很多教師走上教研教改之路，苦苦探尋教育教學(xué)的“柳暗花明”，為的是走出應(yīng)試教育的陰影，讓教與學(xué)輕裝上陣，充分挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能。然而教研教改又走進(jìn)歧路，一方面難以擺脫“分?jǐn)?shù)教育”的羈絆，另一方面突變轉(zhuǎn)型的教研教改又帶來學(xué)生的“水土不服”。

無論是一所學(xué)?；蚪虒W(xué)第一線的教師，教研教改是在教學(xué)工作中是一個(gè)永恒的主題。因?yàn)橛谢盍η仪泻蠈?shí)際的教學(xué)方式就是不斷破舊立新的過程，然而縱觀近年來學(xué)校的教研教改活動(dòng)，為了標(biāo)新立異對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式徹底否定，煞費(fèi)苦心另搞一套新模式。教研教改就其實(shí)質(zhì)來講就是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的漸進(jìn)轉(zhuǎn)變。這種變革只能是揚(yáng)棄，而不是徹底顛覆。把一切推到重來肯定要誤入歧途。所以要沉穩(wěn)的走過教研教改，不要打著教研教改的旗號(hào)，走華而不實(shí)的教學(xué)之路。

不要一味追逐探究、討論而拋棄講授。長(zhǎng)期以來，傳統(tǒng)教學(xué)中的“獨(dú)角戲”“滿堂灌”都是任何形式的教研教改共同的“敵人”，挖掘?qū)W生的潛能，最大限度的發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓“教”為“學(xué)”服務(wù)，這也是任何形式的教研教改共同的追求和目標(biāo)。正因?yàn)殍b于此，教師一踏上教研教改之路，為了顯示在課堂中做學(xué)生的引領(lǐng)者和指導(dǎo)者，就在課堂中有意切割“講”的環(huán)節(jié)，評(píng)判者也根據(jù)“講”的多或少而判定教研教改的成敗得失。其實(shí)正真意義上課堂教學(xué)離不開“教”和“學(xué)”兩個(gè)方面，一味地注重一方淡化另一方都是不完整的教學(xué)。請(qǐng)記住只要有“教”，就必有“講”。學(xué)生受年齡特征，知識(shí)閱歷的限制，學(xué)生的認(rèn)知水平相對(duì)較低，教師暢講一番給學(xué)生帶來的不是泯滅個(gè)性，而是豁然開朗。但必須要把握好“度”，“講”在學(xué)生迷霧處，講在學(xué)生需要處，講在學(xué)生失誤處，帶給學(xué)生的不是“禍”，而是“福”，所以恰到好處的講是必須的也是必要的。

不要過分追求能力而忽視基礎(chǔ)知識(shí)的交代。學(xué)生的能力是一個(gè)層遞式提高的過程，它建立在豐厚的知識(shí)基礎(chǔ)上，離開了基礎(chǔ)知識(shí)的支撐，能力的提高只能是空中樓閣。一個(gè)人學(xué)養(yǎng)的高低就是能力再現(xiàn)的強(qiáng)弱。然而，有些教師在教研教改中，為了凸顯培養(yǎng)學(xué)生能力，在讀、思、議等環(huán)節(jié)上耗費(fèi)大量時(shí)間和精力，課堂上學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)如墜云霧，但教學(xué)者就興味盎然的提高能力，諸如什么拓展教學(xué)，什么真題訓(xùn)練，什么實(shí)踐演練等等。這種“丟了西瓜抓了芝麻”的做法到底孰輕孰重？任何學(xué)科知識(shí)的新理論、新概念對(duì)于初學(xué)者來講，首先應(yīng)該掌握該知識(shí)的基本理論和基礎(chǔ)知識(shí)，只有在熟稔基礎(chǔ)知識(shí)的前提下一個(gè)人的應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力才會(huì)生根發(fā)芽乃至成長(zhǎng)，否則離開學(xué)科知識(shí)的基本學(xué)養(yǎng)去談能力，無疑于無源之水、無本之木。

不要追逐“熱鬧”“華麗”忘記課堂教學(xué)的真諦。教學(xué)是一個(gè)傳道的過程，課堂就是傳道的“道場(chǎng)”，通過這個(gè)“場(chǎng)”使學(xué)生有所“想”有所“得”。然而這個(gè)“場(chǎng)”不是唯有“熱鬧”“華麗”就有“得”，有時(shí)更需要的是“平靜”和“默默”，在靜默的那一刻，學(xué)生在屏息靜氣中會(huì)最大限度的思考，最大限度的開動(dòng)大腦。不難理解，好多人類的優(yōu)秀文明成果是發(fā)明者、發(fā)現(xiàn)者在默聲地環(huán)境里甚至在冰冷的環(huán)境下完成了知識(shí)的飛躍。筆者每次去課改的課堂聽課，那種熱熱鬧鬧、紅紅火火的場(chǎng)面令人目不暇給，什么表演法、討論法、合作法、探究法輪番上陣，表面上課堂看似十分“熱鬧”，學(xué)生積極參與，其實(shí)學(xué)生根本沒有片刻的時(shí)間靜下來想一想課堂上提出的問題，只是鉆進(jìn)教師早已設(shè)計(jì)好的圈套轉(zhuǎn)一陣玩一圈，在手忙腳亂中就此作罷，這樣的課堂傳了什么“道”，授了什么“業(yè)”，解了什么“惑”？

不要遷就學(xué)生放棄教師對(duì)課堂的操控權(quán)。在課堂上學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，是學(xué)習(xí)的主體，但主宰課堂、操控課堂的永遠(yuǎn)是教師，這兩者都無可非議。正是在這種意義上教師充當(dāng)了課堂的組織者和引領(lǐng)者的角色。要求教師在課堂上尊重學(xué)生、民主授課絕不是把課堂變成“自由市場(chǎng)”，有效的課堂需要程序，更需要秩序，開放的課堂都是在教師有序的組織和引導(dǎo)之下進(jìn)行。一節(jié)課把學(xué)生要帶向那里，全靠教師的有效操控。不要披著教研教改的外衣，對(duì)學(xué)生的所有回答的問題都用“很好”“不錯(cuò)”、“真棒”等來判決，更不能對(duì)學(xué)生無所適從的回答默聲不語。教師一味對(duì)學(xué)生表揚(yáng)遷就或不可置否，有失施教者的中肯和真誠，教學(xué)是引別人一段路，這段路必須是求真的過程。駕馭課堂、駕馭學(xué)生這是一個(gè)從教者伴其始終的教學(xué)修煉和能力之一。

要守住學(xué)科性防止顧此失彼。成功的課堂既能讓學(xué)生獲得學(xué)科知識(shí)，又能激活學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望、興趣和方法，從而受到正能量的教育。但有的教改踐行者沒有真正理解這句話的內(nèi)涵，他們有時(shí)專注于知識(shí)的照本宣科，有時(shí)繞過知識(shí)把更多的話語權(quán)放在方法和思想教育上而喋喋不休。本人看來，這兩者是一個(gè)統(tǒng)一體，在知識(shí)的傳授中伴隨著學(xué)科的興趣、方法、教育，使學(xué)生在潛移默化中就感悟到了方法和教育，如果割裂開來專注一方面不是一個(gè)完整的思維過程。教研教改的一個(gè)主題促成學(xué)生思維的完整性和連續(xù)性，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生全面、自主、有個(gè)性地發(fā)展和良好的教育，所以在教研教改中切莫忘記了學(xué)科性出現(xiàn)顧此失彼的怪圈。

教育不是大干快上，需要春風(fēng)化雨般的循序漸進(jìn)；更不是熱鬧非凡，需要安靜的走過每一步。教研教改更要冷靜走漸進(jìn)式的“改良”道路，不要走顛覆式的“革命”道路。要認(rèn)識(shí)到教研教改是揚(yáng)棄，是否定之中的繼承。讓教研教改舍去浮躁，回歸本真，別忘了“潑臟水時(shí)不要把孩子潑了出去”，否則，教研教改就給教師帶來新的迷惘，甚至付出教學(xué)的代價(jià)。