◎秦方紅

運用教育心理學理論激發(fā)學生歷史學習動機

◎秦方紅

歷史學科知識容量大、涉及范圍廣、時間跨度長，加之高中學生的學業(yè)備考壓力等多種原因造成了學生“喜歡歷史，不喜歡歷史課”的現(xiàn)象。解決這樣的問題，教師除了需要以新課程理念為指導、轉變教學方式外，還需要從教育學、心理學的更專業(yè)的角度，來解決學生學習歷史的難題，滿足學生多層次的需求，從而激發(fā)學習動機，實現(xiàn)輕松而主動的學習。本文結合教學實踐，總結教育學心理學相關原理在激發(fā)學生學習歷史動機中的運用，探究問題解決方法。

教育心理學；激發(fā)；歷史；學習動機

動機一詞源于拉丁文的“Movere”，原意是推動或引導行動。學習動機則是指在自我調(diào)節(jié)的作用下，個體使自身的內(nèi)在要求（如本能、需要、驅力等）與學習行為的外在誘因（目標、獎懲等）相協(xié)調(diào)，從而形成激發(fā)、維持學習行為的動力因素。歷史學科知識容量大、涉及范圍廣、時間跨度長，加之高中學生的學業(yè)備考壓力等多種原因造成了學生“喜歡歷史，不喜歡歷史課”的現(xiàn)象。解決這樣的問題，教師除了需要以新課程理念為指導，轉變教學方式外，還需要從教育學、心理學的更專業(yè)的角度，來解決學生學習歷史的難題，滿足學生多層次的需求，從而激發(fā)學生學習動機，實現(xiàn)輕松而主動的學習。這樣，不僅有利于學生學業(yè)水平的提高，更有助于學生學習方式的轉變。

一、應用記憶規(guī)律，解決記憶難題，讓學生輕松學習

記憶是創(chuàng)新的基礎，也是人的智力的重要組成部分。歷史學科時間貫穿長、內(nèi)容涉及面廣，致使“記憶”成為困擾教師教學和學生學習的首要問題。深化新課程改革背景下，解決歷史學科學生的記憶難題，對夯實學生基礎，激發(fā)學生學習動機有著重要意義。歷史學科知識紛繁復雜，千頭萬緒，怎么幫助學生進行有效的記憶呢？我們應該應用教育心理學的記憶規(guī)律，解決記憶難題，從而激發(fā)學習歷史的動機。

（一）運用“7±2”法則，控制任務數(shù)量，促進短期記憶

美國認知心理學家喬治·A·米勒提出“7±2”法則，該法則指出人的短時記憶能力的容量為7±2個單位組塊，即一般為7并在5～9之間波動。后來研究進一步表明，短時記憶能力也與記憶對象的類別、記憶者的年齡有關系。歷史課堂的時間是有限的，學生在課堂內(nèi)的精力也是有限的。根據(jù)“7±2”法則，教師在課前備課和預設課堂教學活動的時候，不僅僅需要思考怎么把課程內(nèi)容講清講透，更要依據(jù)課程標準的要求，分析所教內(nèi)容的不同特征，還要根據(jù)不同學年段學生的認知心理特征，設置恰當數(shù)量的課堂學生活動和學習任務。每堂歷史課布置給學生的總學習任務最好不超過7個。如遇個別涉及知識總量太多的章節(jié)，也應該抓住教學內(nèi)容的重點和難點，盡力把學習任務歸納在9個以內(nèi)。

（二）運用“U形記憶”規(guī)律，注重導入和結語，促進課堂記憶

心理學中的“U形記憶”規(guī)律指出，在人的識記系列學習中，有首因效應和近因效應，呈現(xiàn)出“U”形的系列位置曲線。即開頭和結尾的條目，通常最容易被記住，回憶率是最高的部分。課堂是學生在校學習的主陣地，占據(jù)著學生學習的絕大部分時間。提高學生課堂記憶的效率，有利于幫助學生覺得記憶難題?！癠形記憶”規(guī)律給予教師的啟示是，設計引人入勝的導入和給人印象深刻的結尾是促進學生課堂記憶的重要辦法。引人入勝的導語、讓人回味無窮或引人深思的結語，往往能給學生留下深刻的印象。

如講《人民解放戰(zhàn)爭的勝利》時，讓學生朗讀“鐘山風雨起蒼黃，百萬雄師過大江；虎踞龍盤今勝昔，天翻地覆慨而慷；宜將剩勇追窮寇，不可沽名學霸王；天若有情天亦老，人間正道是滄?！保妹珴蓶|的這首《七律·人民解放軍占領南京》導入新課，把學生立即引入到渡江戰(zhàn)役的情景中，激發(fā)學生去探究和記憶當時的歷史背景，了解人民解放戰(zhàn)爭的經(jīng)過。

在講《左宗棠收復新疆》時，涉及到對他的評價問題。教師提供史料，讓學生分組討論，要求把自己的想法寫下來，鼓勵學生發(fā)言。教師最后進行總結：“我們在評價人物時，應把歷史人物放到當時的歷史環(huán)境中評價，同時做到一分為二、實事求是、論叢史出，全面、客觀且公正的評價。對于左宗棠的評價，他既有功勞，又有鎮(zhèn)壓人民的一面。左宗棠打敗阿古柏反動政權，抵抗沙皇俄國對我國的侵略，收復了新疆；他又是中國近代洋務運動的重要代表人物之一，參與洋務運動，學習西方。但他鎮(zhèn)壓過太平天國運動和捻軍起義，有維護封建統(tǒng)治的一面?！边@樣，學生對左宗棠這個歷史人物有了全面客觀的理解。

（三）依據(jù)“艾賓浩斯遺忘曲線”，即時復習鞏固，實現(xiàn)長久記憶

德國心理學家艾賓浩斯繪制的遺忘曲線圖告訴我們，“人在學習和記憶之后，遺忘就立即開始，而遺忘的進程是有規(guī)律的，即記憶后的最初時期是遺忘速度最快的時期，以后隨著時間的推移，遺忘速度越來越慢”。要解決學生學習歷史的記憶難題，只依靠課堂的短時記憶是行不通的。要達到良好的記憶效果，教師需根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線中的遺忘規(guī)律，引導學生課后做好及時的復習和鞏固，進行階段性小測試和形式多樣的課后作業(yè)，實現(xiàn)課后對已學知識的及時保持與再認，以達到長久記憶的效果。這樣不但促使學生及時回顧所學知識，而且還能發(fā)現(xiàn)已有記憶中的不足或新的記憶方法，增強學生記憶的信心，激發(fā)學生主動記憶的動機。

圖1：艾賓浩斯遺忘曲線

如講《近代中國經(jīng)濟結構的變動》時，對于“中國民族資本主義的產(chǎn)生”，就可以布置這樣的課后作業(yè)：“關于中國民族資本主義經(jīng)濟的產(chǎn)生，有以下幾種說法。有人說是‘明風清雨’的產(chǎn)物；有人說是‘歐風美雨’的產(chǎn)物；有人說是‘洋風土雨’的產(chǎn)物；也有人說是‘酸風苦雨’的產(chǎn)物。談談你自己的觀點，并用史實加以論證”。這樣的課后作業(yè)，不僅能激發(fā)學生的思考，而且能讓學生在調(diào)用課堂所學知識、完成課后作業(yè)的過程中，及時鞏固所學知識，促成長久記憶。

（四）依據(jù)“層次網(wǎng)絡模型”，編織知識體系，實現(xiàn)輕松記憶

Quillian和Collins提出的關于語義記憶的層次網(wǎng)絡模型(Hierarchical Network Model)認為，概念是以結點（node）的形式儲存在概念網(wǎng)絡中，每個概念具有一定的特征，這些特征實際上也是概念，同層的各個概念結點具有共有的特征，彼此具有類屬關系的概念最終組成了一個概念的網(wǎng)絡。當具有相同特征的其中一個結點被激活時，也將誘發(fā)存儲在上一層的其它結點的激活。

圖2：馬斯洛的需要層次理論

根據(jù)語義記憶的層次網(wǎng)絡模型，學生要實現(xiàn)對龐雜的歷史知識的輕松記憶，就必須建立起清晰的知識體系。只有學生頭腦里面編存了清晰的知識體系，學生才可能通過對一個知識點的回憶，而激發(fā)與之關聯(lián)的一大片知識點。這就要求教師需要引導學生分析各個知識點的特征，發(fā)現(xiàn)具有共同特征的知識點之間的聯(lián)系，從而搭建起歷史知識的網(wǎng)絡結構。例如，在講述《俄國十月革命》時，由于俄國十月革命的過程涉及的知識點較多，不利于學生記憶，教師就可以用數(shù)字歌謠的方法，將“十月革命”的主干知識點歸納為“二月革命掘沙皇，《四月提綱》指方向；七月流血拋幻想，十月革命現(xiàn)曙光”。這樣一首歌謠，簡單巧妙地歸納了所有知識點，搭建了俄國十月革命的知識點網(wǎng)絡。歌謠的形式又形象生動，便于學生記憶。

二、轉換學習主體，滿足學生層次需求，讓學生主動學習

美國心理學家亞伯拉罕·馬斯洛指出，人的不同層次的需求組成了促進人發(fā)展的內(nèi)在動機。人的需求可分為由低到高到五個層級，依次為生理需求、安全需求、社交需求（情感和歸屬感）、尊重需求和自我實現(xiàn)需求。前三個層次的需求是可以通過外部條件就能達到的低一級需求，而“尊重需求和自我實現(xiàn)”則是需要通過內(nèi)部因素才能達到的高一級的需求。

由此可見，要激發(fā)學生學習歷史的動機，就必須轉換學習主體，滿足學生“尊重和自我實現(xiàn)”的高層次需求，才能讓學生積極主動地學習。

（一）建立民主課堂，滿足尊重需求，為學生主動參與創(chuàng)造環(huán)境

根據(jù)亞伯拉罕·馬斯洛的需要層次理論，要發(fā)揮高一層需求的激勵作用，使之成為學生學習歷史的內(nèi)在動機，就必須先讓前一個低一層次的需求得到基本的滿足，這樣學生才會去追求更加高一個層次的需求。因此，要激發(fā)學生學習歷史的動機，首先就必須創(chuàng)建民主和諧的課堂氛圍，讓學生大膽的去參與課堂活動。滿足了學生安全、交流，甚至是尊重的需求，學生才會進一步去追求自我實現(xiàn)。

第一，教師應做到關愛與寬容。愛是教育的前提，學生在成長的過程中更是需要愛來陪伴和守望。他們需要教師的認同和接納。愛與寬容，能讓學生產(chǎn)生安全感，避免孤獨感。良好的師生關系也有利于學生課堂上主動且積極的交流。泰戈爾說過，“教師與學生的關系是一種心靈與心靈的約會的關系”。蘇霍姆林斯基也強調(diào)，教師應具備“熱愛孩子，相信孩子，尊重孩子”的道德素養(yǎng)。歷史學科學習內(nèi)容龐雜、時間跨度大的特點，這樣的特點決定了教師更應注重從愛出發(fā)，去了解學生的學情，去教授學生學習的方法，去寬容學生的錯誤，這樣的歷史課堂才是讓學生感受到愛的美好而和諧的學習空間。

第二，教師應尊重個性和注意傾聽。整齊劃一的歷史課堂不符合學生個體發(fā)展規(guī)律，不同學習背景的學生是課堂生成的主要因素。歷史學科是典型的人文社會學科，教師在教授歷史課的過程中更應該尊重學生的個性，設置問題應該具有一定的開放性，留給學生“百家爭鳴”的空間。同時，在學生回答問題時也應該注意傾聽，做好引導和精彩的點評，讓歷史課堂成為師生思想碰撞的陣地。

如在講《第二次鴉片戰(zhàn)爭》時，有學生提出“現(xiàn)在中國已經(jīng)成為了全球第二大經(jīng)濟體，我們應該重修圓明園”，而當場就有同學反對，認為“圓明園的殘垣斷壁是讓后人吸取歷史教訓的最好素材，不應該重建圓明園”。老師當即設計了“是否應該重建圓明園？為什么？”的問題，讓學生深入討論下去。這樣的設計激發(fā)了學生探究的興趣，又落實“學史明智、學以致用”的史學功能。

（二）注重合作共享，讓學生在“教、學”雙角色中自我實現(xiàn)

隨著新課程改革的進一步深入，對于建設學生學習團隊、培養(yǎng)學生合作意識和共享精神提出了更高的要求。課堂教學不應該是“老師單向教，學習被動學”的過程，更應該課堂成為通過師生互動、達到學生自我實現(xiàn)的場所。歷史學科具有綜合性的學科特點，要求教師在課堂中不但需要讓學生互助合作、成為學習的主體，更應該讓學生之間、師生之間的交流共享成為一種常態(tài)，讓學生在有意無意承擔“小老師”的角色中，在分享經(jīng)驗成果中實現(xiàn)自我。

如講《順乎世界之潮流》時，設計如下問題：“維新變法以失敗告終，辛亥革命卻推翻了清王朝。因此，有人認為‘改良的道路是不對的，革命的道路才是好的’，你認同這種觀點嗎？說明你的理由?！边@個問題很顯然能引起學生爭論。但老師應該認識到學生真正要答好整個問題是有一定難度的，學生個體的思維有局限、史實基礎也參差不齊，這就需要學習團體的力量來合作解決。因此教師應該采取分組討論、分工合作、互動交流、學生互評、教師點評的方式來展開教學。這時的課堂頓時忙碌起來，在小組內(nèi)部，有的同學負責記錄討論成果，有的同學負責翻書查詢史實，有的同學拿出手機負責網(wǎng)上查詢資料，有的同學負責構思、理清邏輯、準備發(fā)言，有的同學還負責聽取其他小組的意見……這個過程中，學生既在分工協(xié)作、合作探究中，感受到了自己在團隊中的價值，又在交流與共享中，體會到了自我實現(xiàn)的快樂。

[1]趙麗娟.論學生歷史學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)[J].理論觀察，2003(6).

[2]趙亞夫.對中學歷史教育中學生成就動機狀況的初步研究[J].首都師范大學學報，1994(1).

[3]李增瑞.淺論學生學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)[J].歷史教學，1986(7).

[4]謝紫德.請更多地傾聽學生的聲音[J].中學歷史教學參考，2007(9).

（責任編輯：史曉紅）

秦方紅，重慶市實驗中學教師，主要從事課堂教學及教育管理研究。