劉菲菲

〔關(guān)鍵詞〕心育課；教研活動；主題銜接

教育部印發(fā)的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》（以下簡稱《綱要》）對心理健康教育的主要內(nèi)容進(jìn)行了歸納，對小學(xué)到高中的具體教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了系統(tǒng)和明確的目標(biāo)定位，對教師在教學(xué)與輔導(dǎo)上有很大的啟發(fā)?！毒V要》要求不同地區(qū)結(jié)合實(shí)際和不同年齡階段學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，循序漸進(jìn)，設(shè)置分階段的具體教育內(nèi)容。在心理發(fā)展這一延續(xù)的過程中，“階段”常被視為一個重要的概念。在生命的一定時期，心理發(fā)展總會維持一個相對平衡和穩(wěn)定的階段，每個階段都具有在性質(zhì)上不同于其他階段的可分辨的心理發(fā)展特點(diǎn)[1]。為了更好地落實(shí)“分階段”的具體教學(xué)內(nèi)容，我市研討會立足于對《綱要》的學(xué)習(xí)，嘗試對不同學(xué)段的同一教學(xué)主題進(jìn)行對銜接方式和程度的探索，通過實(shí)踐了解此類教研活動的意義所在。

一、主題銜接式教研活動的初步構(gòu)思

在入校調(diào)研及同行交流時，我們發(fā)現(xiàn)小學(xué)、初中、甚至高中學(xué)段在處理同一主題的課堂時，活動目標(biāo)和內(nèi)容的設(shè)置有很大的重合。例如，主題為“創(chuàng)造性思維”的課堂中，小學(xué)生和高中生都在進(jìn)行同一個活動“杯中取球”，活動環(huán)節(jié)和提問的設(shè)計并無太大的差別。這個舉例并非表明同一活動在不同的學(xué)段不可重復(fù)使用，也不在于評價教師的能力與態(tài)度，而是想傳達(dá)一個普遍現(xiàn)象：隨著中小學(xué)心理健康教育工作不斷地受到關(guān)注和重視，學(xué)校開始逐漸開設(shè)心理活動課，然而在缺乏統(tǒng)一規(guī)范的教材且缺少互相交流的情況下，各學(xué)段間的輔導(dǎo)內(nèi)容常出現(xiàn)“撞車”現(xiàn)象。這類情況讓中學(xué)教師尤其是高中教師招架不住，在課堂上常常聽到學(xué)生反饋到：我做過這個活動，我聽過那個故事，這節(jié)課的內(nèi)容我大部分都學(xué)過。這些實(shí)際問題將導(dǎo)致學(xué)生在課上的積極性和參與度降低，輔導(dǎo)效果受到較大的影響。加之傳統(tǒng)的教研活動常常以一個學(xué)段（中學(xué)或小學(xué)）進(jìn)行橫向研討，此類活動重視心理發(fā)展的階段性，雖可以有針對性地探討某個教學(xué)難點(diǎn)，卻無形中忽視了心理發(fā)展的連續(xù)性，橫跨在學(xué)段間的銜接問題凸顯。

二、探索與實(shí)驗

由于這類教學(xué)案例大量存在，為緩解此局面，我們在聽取多方意見后，結(jié)合各縣的實(shí)際情況，指定一個實(shí)驗區(qū)，著力摸索不同學(xué)段在同一主題的“銜接式”教學(xué)課例的開發(fā)，并在此基礎(chǔ)上探索教研方式的創(chuàng)新。在實(shí)驗區(qū)成立縣際教研組，由縣教研員負(fù)責(zé)，召集轄區(qū)內(nèi)所有的專職教師參與，設(shè)立備課小組，備課組按照小學(xué)、初中、高中不同學(xué)段分成三組。教研室在初次會議中，參照《綱要》的教育內(nèi)容，討論出10個成長性主題，將這些主題落實(shí)到備課小組中。由小組內(nèi)部自行探究課題的目標(biāo)及教學(xué)方案，隨后小組間各推選一位教師參加課例展示，其余成員一起參與教研活動。在課后的研討中，除常規(guī)評課，著重討論小組間的活動目標(biāo)及具體活動方案是否切實(shí)考慮了學(xué)生的年齡特點(diǎn)，學(xué)段間教學(xué)內(nèi)容的深度和延續(xù)性是否恰當(dāng)，即不同學(xué)段的銜接性是否處理妥當(dāng)。通過此類嘗試，我們期待教師們能夠?qū)Σ煌挲g段的學(xué)生心理特征有較為清晰、全面的了解，從而在備課時更能夠從本學(xué)段學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，不逾越學(xué)生的心理特點(diǎn)，把握好教學(xué)重難點(diǎn)，輔導(dǎo)內(nèi)容有所側(cè)重。

《綱要》中歸納的具體教學(xué)內(nèi)容，從根本上體現(xiàn)了個體心理發(fā)展是一個階段性和連續(xù)性相統(tǒng)一的過程。中小學(xué)心理健康教育以發(fā)展性教育為主，根據(jù)不同年級、不同年齡學(xué)生的心理特點(diǎn)，側(cè)重不同的教學(xué)內(nèi)容[2]?；诖?，我們似乎可以大體把心理健康教育的內(nèi)容依照連續(xù)性和階段性分為兩大輔導(dǎo)類型，一類是立足心理發(fā)展連續(xù)性的成長性主題，如學(xué)習(xí)心理、人際交往、個性品質(zhì)等教育內(nèi)容貫穿于學(xué)生的成長發(fā)展的每個階段，不同年齡階段的學(xué)生都需要進(jìn)行有所側(cè)重的輔導(dǎo)；另一類是立足于階段性的穩(wěn)定性主題，如青春期教育、升學(xué)就業(yè)等，正是根據(jù)學(xué)生身心的特殊性而設(shè)置的重要輔導(dǎo)內(nèi)容。當(dāng)然，這兩類主題并沒有絕對的界限，只是各有側(cè)重。主題銜接式教研活動的內(nèi)容主要從學(xué)生心理發(fā)展中偏重成長性的主題入手，小、初、高三個學(xué)段的教師圍繞這些主題全員準(zhǔn)備，在具體的課例中各自闡發(fā)自己的理解認(rèn)識，形成爭鳴與碰撞，做到每次教研活動有理論思考、有實(shí)例研討、有反思總結(jié)。

基于以上思路，本次研討會的行程主要為：小學(xué)（聽、評課）—初中（聽、評課）—高中（聽、評課）—討論（主題銜接式課例及教研方式的探索）。本次活動不針對某一課例進(jìn)行過度的磨課，而是從一線教師的實(shí)際出發(fā)，給予固定時間讓教師參與“獨(dú)自備課—集體研討—調(diào)整教案—展示課堂”。研討活動中，我們將與會教師分成五組，每組設(shè)小學(xué)、初中、高中教師各兩名，高校教師及市、縣兩級教研員平均分配到各組參與交流；組內(nèi)討論完畢后，推選成員進(jìn)行組間分享。研討會呈現(xiàn)的主題銜接課例主題定為“時間管理”，教學(xué)方案及評課意見（見表1）。

三、探索主題銜接式教研活動的意義

閱讀與會教師所撰寫的參會感想，可以看到本次基于主題銜接式教研方式有益探索的市級研討會受到大家的肯定。立足于主題銜接式課例的評課議課后，教師們把目光投注于主題銜接式教研活動的價值中。在交流中，與會教師提出問題：中小學(xué)一線教師花大量的時間去考慮銜接問題非常困難，不如把這部分工作反饋給相關(guān)教研部門，由他們開發(fā)課例后，讓一線教師進(jìn)行實(shí)踐和檢驗。針對此疑惑，小組討論一致認(rèn)為主題銜接式教研活動的開展具有必要性及可行性。

（一）必要性

傳統(tǒng)的教研活動基本以活動課為依托，采取聽、評課的形式進(jìn)行落實(shí)。目前教研部門中，只有一位專職或兼職教師負(fù)責(zé)小學(xué)到高中的教研活動，學(xué)情特點(diǎn)的巨大差異性導(dǎo)致教研員在開展活動時，只能側(cè)重中學(xué)或者小學(xué)進(jìn)行橫向研討，因此便難以對學(xué)段的銜接進(jìn)行探究?；氐街行W(xué)校心理健康教育面臨的現(xiàn)實(shí)處境，每個學(xué)校專職教師配置少、師資隊伍年輕化、片際內(nèi)未能使用統(tǒng)一教材，中小學(xué)教師之間缺乏必要的交流與聯(lián)系等。目前，從心理健康教育活動課的視角來看，大多數(shù)教師僅限于橫向與同行交流，而缺乏對縱向的不同學(xué)段心育輔導(dǎo)課的了解。初中、高中教師并不真正了解本地區(qū)小學(xué)階段的兒童心理品質(zhì)的發(fā)展程度及小學(xué)教師在輔導(dǎo)中的深度，因此，在進(jìn)行同一主題的輔導(dǎo)時，經(jīng)常聽到學(xué)生“抱怨”輔導(dǎo)活動和內(nèi)容缺乏新鮮感，收獲不到新知識，感受不到新體驗。很多現(xiàn)實(shí)因素導(dǎo)致教師在主題選取、活動設(shè)置的時候有很大的隨意性。初中、高中教師目前面臨的重大挑戰(zhàn)是，許多主題所采用的活動已在小學(xué)階段完成，學(xué)生的積極性調(diào)動不起來。因此，常有中學(xué)教師提出到小學(xué)聽課、參加跨學(xué)段教研活動的需求。這個現(xiàn)象存在的普遍性提醒教研部門及一線教師，應(yīng)該把它作為教學(xué)問題進(jìn)行研究，在實(shí)踐中摸索出一些解決方法，為自己甚至為本區(qū)域教師提供一些思路。為此，主題銜接式教研活動的開展具有必要性。

（二）可行性

每個學(xué)校只有1～2位心理健康教育專職教師，解讀每個學(xué)段學(xué)生的心理特征，不僅在理論層面非常困難，實(shí)際教學(xué)操作也不容易。然而，在制定教案之前，授課教師理應(yīng)對教學(xué)目標(biāo)及重難點(diǎn)心中有數(shù)，這個“數(shù)”的立腳點(diǎn)是基于對學(xué)生心理、行為特點(diǎn)的分析。主題銜接式課例的探索及研討，能夠集結(jié)校際、縣際力量，讓教師跳出橫向視野的局限，從而從縱向以發(fā)展的眼光把握學(xué)生的特點(diǎn)。

為了更好地解決銜接性難題，我們嘗試以課題為載體，推動教研方式的摸索。在已立項的課題“山區(qū)中小學(xué)心理健康教育片際聯(lián)動教研方式的探索與實(shí)踐”（2014年福建省普教室重點(diǎn)課題）中，設(shè)立專題研究“中小學(xué)心理健康教育活動課主題銜接式教研方式的探索與實(shí)踐”，旨在對中小學(xué)階段面臨心理發(fā)展的連續(xù)性主題，結(jié)合我市的實(shí)際情況，聯(lián)合區(qū)域及學(xué)校的力量對各學(xué)段的教育實(shí)踐進(jìn)行探索，以期對學(xué)段之間的教學(xué)重點(diǎn)給予較為明確的區(qū)分。依托課題的推動，主題銜接式教研活動的開展具有可行性。

四、教研過程中的困惑

就目前來看，基于主題銜接式課例的教研活動受到教師們的歡迎。但是，部分與會教師的疑惑不無道理，一線教師花大量時間和精力投入到這項工作中相當(dāng)不易，更為嚴(yán)肅的挑戰(zhàn)是：如何保障主題銜接的科學(xué)性？研究要求教師在制定教學(xué)方案時，參照前人的教材，對選題的理論依據(jù)進(jìn)行推敲，對活動的目的進(jìn)行分析，在教學(xué)活動中反復(fù)實(shí)踐，最后形成較為典型的課例。然而，由于缺乏專業(yè)指導(dǎo)，學(xué)段間銜接的緊密程度依然不敢保證。如果能夠獲得高校專家的指導(dǎo)，有一套自上而下的設(shè)計，主題式教研探索出來的課例可能有更好的系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性。即便這樣，由此延伸的另一個問題是：如果教育行政力量推動不足，課程沒有保障，教材的使用沒有一定的規(guī)范，那么研修的推廣就會受到很大的局限?！陡＝ㄊ〗逃龔d關(guān)于調(diào)整義務(wù)教育課程設(shè)置及比例的通知（閩教基[2014]17號）》文件中并沒有專門提及心理健康教育活動課的課時量，這導(dǎo)致很多學(xué)校的課程無法正常開設(shè)，即便是在實(shí)驗學(xué)校做出了一些典型課例，也會因?qū)嵺`和驗證的陣地受限，致使主題式教研的效果較難凸顯。為此，中小學(xué)心理健康教育要真正落到實(shí)處，還亟待上級部門出臺剛性文件，以推動主題式教研模式的深入探索。

參考文獻(xiàn)

[1]莫雷.教育心理學(xué)[M].廣州：廣東高等教育出版社，2005.

[2]中共福建省委教育工作委員會. 關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)心理健康教育的實(shí)施意見[Z].2012-3-23.

（作者單位：福建省龍巖市普通教育教學(xué)研究室，龍巖，364000）

編輯/劉 芳 終校/于 洪