吳茜　張文揚

起：讀中悟?qū)懙囊罁?jù)與需求

依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標準》（2011年版）“習作教學要與閱讀教學密切配合”的要求，2014年起，我校正式開展“讀中悟?qū)?，課堂練筆”的實踐研究?！白x中悟?qū)?，課堂練筆”，即在閱讀理解的基礎(chǔ)上，精心選擇文本中的讀寫結(jié)合點，給學生提供有效借鑒的對象和創(chuàng)造的依據(jù)，讓學生及時進行模仿和創(chuàng)造性運用練習，讓學生把語言的組織運用和對課文內(nèi)容的理解有機地結(jié)合起來，加深學生對課文寫作方法的理解，同時又促進其寫作水平的提高。

承：讀中悟?qū)懙睦Щ笈c反思

實踐研究過程中，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)不少學生的閱讀與寫作能力有一定提高，但是通過中期調(diào)查，我們也發(fā)現(xiàn)存在的不和諧現(xiàn)象：

（一）練筆數(shù)量與質(zhì)量的不和諧

每學期20篇練筆數(shù)量雖多，但質(zhì)量得不到保證。究其原因，語文教學內(nèi)容多、時間緊、任務(wù)重。蘇教版語文教材每冊包括23到25篇課文不等，每單元隨附練習和習作各一篇以及語文綜合性學習一則。教師和學生能夠分配在練筆上的時間、精力都不足，極少部分學生甚至存在敷衍了事的心理。據(jù)此，難以保證每一篇練筆的整體質(zhì)量和生均質(zhì)量。

（二）練筆計劃與內(nèi)容的不和諧

每學期開學，各教研組都會制訂20篇本學期的練筆計劃，含有課文題目、讀中悟?qū)懹柧汓c和詳盡的練筆要求。但一些教師對練筆的理解過于程式化，反而進入了一種為“悟?qū)憽倍毠P的誤區(qū)。比如學了寫景的文章就寫一篇游記，學了寫事的文章就寫一件事，學了說明文就仿寫一種事物，學了寫人的文章，就寫《×××，我想對你說……》。有一位教師去年上交的學期匯總材料里赫然可見《詹天佑，我想對你說……》《錢學森，我想對你說……》《林肯，我想對你說……》，如此雷同的悟?qū)懸饬x不大，反而易使學生失去興趣。

（三）練筆指導與評價的不和諧

縱觀我校語文課堂，總有部分教學環(huán)節(jié)在為讀中悟?qū)懽麂亯|。也就是說，閱讀教學與練筆設(shè)計相輔相成，構(gòu)成一個有機結(jié)合的整體。可見，讀中悟?qū)懙恼n堂指導還是相當充分的。但由于種種客觀原因，還存在重指導輕評價的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象更為明顯地體現(xiàn)在公開課的教學中，在精彩的講解與學生練筆之后，教師的批閱關(guān)注的往往是普遍性評價，忽視了個性化指導，更忽略了整體的再次提升。

轉(zhuǎn)：讀中悟?qū)懙恼{(diào)整與轉(zhuǎn)變

針對以上困擾，我們再次深入研讀了新課程標準，對“讀中悟?qū)懀n堂練筆”課題的實施策略進行了一些調(diào)整：

（一）合理增減，從課標出發(fā)，提高練筆質(zhì)量

為切實減輕師生負擔，為精講精練創(chuàng)造條件，我們提出“合理增減，夯實練筆”的要求。即把每學期20篇練筆數(shù)量減少為7～8篇，重視讀中悟?qū)懹柧汓c的選擇，切實提高每篇練筆的質(zhì)量。

為此，學校敦促各位教師仔細研讀新課標，根據(jù)級段特點，提出階段性訓練目標。經(jīng)過認真反復的研討，制定了三個級段訓練目標：低年級段以“讀中感悟，大膽表達”為主。依據(jù)教材，結(jié)合感悟，設(shè)計多個“說話訓練點”，年級各有側(cè)重。一年級強調(diào)口語表達，二年級則逐步引導學生用書面形式記錄自己的說話練習。中年級段關(guān)注“讀中感悟，片段練習”。把文本中最值得感悟的內(nèi)容或?qū)懽鞣椒ㄌ釤挸鰜?，從片段描寫出發(fā)，夯實悟?qū)懩芰?。高年級段則強化“讀中感悟，布局謀篇”。重點指導學生對文本篇章結(jié)構(gòu)的把握，強化訓練學生謀篇布局的能力。

練筆訓練的主陣地是課堂預留的10分鐘，要用好用足。因此，教師要精心于教學設(shè)計、精講于教學指導、精練于課堂悟?qū)?，留給學生充足的時間，讓他們靜心靜氣地埋首伏筆，爭取練一篇會一篇，練一次提升一次。

合理的練筆數(shù)量，合情的練筆要求，吸引教師把更多的精力投入到對“讀中悟?qū)憽钡慕虒W設(shè)計以及提高練筆效果的策略中去。

（二）走出誤區(qū)，從文本出發(fā)，形成練筆序列

為了走出“練筆計劃與內(nèi)容不和諧”的誤區(qū)，學校致力于提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，引導教師根據(jù)文本特點選擇最恰當?shù)淖x寫結(jié)合點，進行策略研究。比如尋找課堂練筆的有效訓練點的研究，探索不同文體中課堂練筆“寫”的主要方式的研究，分別探索低、中、高年級段讀寫結(jié)合有效指導方法的研究，尋找合適的練筆時機的研究等，并把自己的研究成果運用到課堂教學中。以學期為單位，形成更加科學穩(wěn)定的練筆序列。以課程標準為依據(jù)，把六個年級三個級段學生習作能力養(yǎng)成上的各階段性目標與教材中選文的寫作要素結(jié)合起來，克服以往隨文而生的隨意性，形成以教材中文本的寫作要素為“經(jīng)線”、學生寫作能力培養(yǎng)為“緯線”的練筆體系，經(jīng)緯交織，扎扎實實地在練筆中促進學生寫作水平的提升。

（三）由浮到實，從兒童出發(fā)，強化練筆評價

針對重指導、輕評價的現(xiàn)象，教師力求從教學出發(fā)，從學生出發(fā)，切實強化練筆評價。

1.過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合

教師對練筆的評價既要注重文章成文以后的總體評價，又不能忽視過程性評價。練筆中，教師通過巡視，發(fā)現(xiàn)閃現(xiàn)的亮點或者存在的問題；反饋時，再次進行系統(tǒng)的、有針對性的指導，提供修改的方法，提醒學生遇到類似題材時的注意點，從而進行二次修改，力爭穩(wěn)步提升。在此過程中，重點關(guān)注、幫助練筆中遇到障礙的學生，在反復練習中也能有所收獲。

2.教師批閱與學生自改互助相結(jié)合

調(diào)查顯示，多數(shù)學生習慣性依賴教師的批閱，自己卻很少主動探究練筆的得與失。因此教師應(yīng)當引導學生改變學習方式，變被動接受為主動探究，學會自己修改和同伴互助，感受成功的快樂。在此過程中，教師更要加強指導，比如提供明確的可操作性強的批改要求，不能讓自改和互助變味成目標不明的“瞎改”。

3.教師評價與學生自我評價相結(jié)合

評價是一種價值判斷，應(yīng)當多元化。無論評價者還是被評價者，都是平等的主體。我們提倡在指導和批改練筆的評價過程中，認真傾聽學生獨特的思維，并與教師的針對性點評不斷碰撞，進發(fā)新的靈感。

為了提高學生的練筆熱情，引導他們關(guān)注練筆成果，發(fā)現(xiàn)點滴進步與成長，鼓勵學生寫一本“自己的書”，也是教師評價與學生自我評價相結(jié)合的一種創(chuàng)舉。這本書的名字、封面、美化等由學生獨立設(shè)計，而書的內(nèi)容則是個人一學期、一學年甚至幾年的練筆，完整記錄自己的觀察與思考，留下與教師交流的痕跡，留下寶貴的成長足跡。實踐過程中，我們發(fā)現(xiàn)學生特別珍惜“自己的書”，認真地寫，精心地畫，主觀能動性大為提高。

合：讀中悟?qū)懙男伦兓?/p>

調(diào)整實施以來，三種不和諧現(xiàn)象不復存在，課堂練筆也更為實效。我們努力在今后的實踐中進一步探索，進一步完善，以期能為新課程改革和讀寫結(jié)合的教學研究貢獻一份綿薄之力。